Эмоциональный интеллект в социализации старших дошкольников с нарушением зрения

Введение
Тема данной работы «Эмоциональный интеллект в социализации старших дошкольников с нарушением зрения», особо актуальна на сегодняшний день, в связи с тем, что по имеющимся данным в настоящее время значительно возросло число психических, функциональных расстройств у детей, увеличилось и количество детей с нарушением зрения.
Большинство современных публикаций по тифлопсихологии и тифлопедагогике являются переизданием материалов 20-х – 80-х годов ХХ века. Современные же исследования, в основном, посвящены изучению психофизических, физиологических и иных свойств и качеств инвалидов по зрению, а также вопросам их обучения и воспитания.
По данным статистики количество детей-инвалидов с каждым го¬дом продолжает увеличиваться. Так, в настоящее время в Российской Фе-дерации зафиксировано 13 млн. инвалидов, 700 тысяч из них дети.
Долгое время проблема развитию эмоционального интеллекта не уделяли должного внимания. Лишь с введение федеральных государственных образовательных программ для дошкольников ситуация поменялась. Развитие эмоционального интеллекта стало одним из приоритетов. В разделе ФГОС ДО «Социально-коммуникативное развитие» отмечена потребность формирования социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, развития готовности к коллективной работе с ровесниками [5, с. 20].
Но есть категория детей, которые испытывают трудности в формирование эмоционального интеллекта, так как у них имеются патологии зрительного анализатора. Из-за нарушения различительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения, сужения границ поля зрения, возникают изменения в процессах восприятия: фрагментарность, уменьшение объема, замедление темпа, сокращение суждений.
А также зрительно-пространственной ориентации (это проявляется в том, что дети не выделяют глубину, удаленность, протяженность пространства). Они не могут на расстоянии воспринимать мимические и пантомимические проявления собеседника, что приводит к неадекватному восприятию реальных состояний и характеристик, а значит, нет достаточного и точного социального общения. Следовательно, нет полных и точных представлений о том, как могут выражаться согласие и несогласие, одобрение, удивление и другие эмоциональные проявления. Представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные и расплывчатые [2, с. 34].
Развитие эмоционального интеллекта дошкольников с нарушением зрения проис¬ходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие. Формирование и развитие процес¬са познания у незрячего ребенка старшего дошкольного возраста зависит от характера педагогического воздействия, значительная роль в котором принадлежит содержанию и организации обучения, на¬правленного на усиление самостоятельности, активного усвоения приемов и социализации.
Существенное значение в концептуальном плане имеют современные подходы к проблеме таких отечественных и зарубежных ученых, как (А.Г. Асмолов, Е.И Изотова, В.П. Бездухов, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Бондаревская, М.В. Бугуславский, А.В. Кирьякова, Ю.Н. Кулюткин, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.).
Цель нашего исследования заключается в изучении роли эмоционального интеллекта в социализации старших дошкольников с нарушением зрения.
Объект исследования: эмоциональный интеллект детей нарушением зрения.
Предмет исследования: особенности развития эмоционального интеллекта детей с нарушением зрения.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой разработаны нами занятия по развитию эмоционального интеллекта детей с нарушением зрения.
Методы исследования:
1. анализ литературы по проблеме исследования;
2. констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты;
3. количественный и качественный анализ результатов.
Теоретическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов для развития исследований эмоционального интеллекта, в частности для развития теоретических представлений об особенностях развития эмоционального интеллекта у детей нарушением зрения.
Обоснованные педагогические условия и методические материалы по их реализации позволяют повысить теоретический, и прикладной уровень подготовки педагогов могут быть использованы для дальнейших научных исследований по проблемам развития эмоционального интеллекта детей на различных этапах их обучения.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезны педагогам, психологам и другим специалистам, работающим с нарушением зрения.
Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Названия основной части отображают ее содержание.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ И ИХ СОЦИАЛИЗАЦИЯ
1.1. Психологическая структура дефекта при нарушениях зрения
Степень нарушения зрения устанавливается по способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. Нормальной остроте зрения, равной единице – 1,0, соответствует способность человека различать на специальной таблице десятую строчку цифр и букв с расстояния 5 метров. В медицине существует несколько классификаций нарушений зрения у людей.
В качестве основной в медицине используется классификация нарушений зрения в зависимости от способности человека видеть.
Слепота. Присуще полное отсутствие зрительных ощущений или остаточное зрение. При ношении очков отмечается максимальная острота зрения - 0,04 или только способность к светоощущению.
Абсолютная или тотальная слепота. Характерно полное отсутствие зрительных ощущений или наличие светоощущения, форменное зрение с остротой от 0,005 до 0,04.
Слабовидящая слепота. Острота зрения от 0,05 до 0,2. При таком зрении глаза выполняют свою информативную функцию.
Классификация нарушений зрения в зависимости от времени появления дефекта.
В зависимости от времени появления дефекта в офтальмологии выделяется следующая классификация нарушений зрения:
- слепорожденные. К ним относятся все рожденные с абсолютной слепотой или же ослепшие до возраста 3 лет;
- ослепшие. Это люди, утратившие способность видеть в возрасте более 3 -х лет.
В основе данной классификации нарушений зрения лежит наличие частичного или полностью отсутствующего представления об окружающем мире.
Нарушения зрения при различных заболеваниях зрительной системы.
Существует классификация видов нарушения зрительной функции в зависимости от причин появления дефекта:
- расстройство рефракции. В этом случае изображение предмета не фокусируется четко перед сетчаткой;
- расстройство аккомодации. Это неспособность четко рассмотреть все предметы, находящиеся на различном удалении;
- расстройство периферического зрения. Отсутствует четкое изображение предметов, находящихся в движении или по бокам от глаз;
- расстройство адаптационной способности глаз. Ухудшение зрение при изменении освещения.
Данная спецификация нарушений зрения основывается на изменении способности человека видеть, но не при полном ее отсутствии.
Нарушения зрения возникают, когда по тем или иным причинам глаз теряет способность к адекватной рефракции (преломлению света), и человек начинает видеть предметы искаженно.
Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения обусловлены заболеваниями плода в период внутриутробного развития, либо являются следствием наследственной передачи некоторых нарушений зрения. Приобретенные нарушения являются следствием заболеваний органов зрения -сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы, осложнений после общих заболеваний организма, травматических повреждений мозга.
Существует много причин нарушения зрения. Это могут быть наследственные факторы или заболевания и травмы, имевшие место во время внутриутробного развития, во время родов или сразу после рождения.
Типичными причинами нарушения зрения являются катаракта, глаукома и болезни сетчатки. В связи с травматическими или токсическими повреждениями (отравлением) мозга могут быть поражены зрительный нерв или глазницы. Если мать во время беременности переболела краснухой, то велика опасность тяжелых нарушений зрения и слуха у ребенка. Некоторые недоношенные дети ослепли вследствие лечения кислородом, которое применяли для того, чтобы они выжили.
В настоящее время имеются специальные методы измерения зрительных функций. Важно, как можно раньше выявить нарушение зрения и понять его воздействие на зрительные функции, для того чтобы предложить ребенку наиболее оптимальную реабилитацию. Развитие моторики и языковое развитие в большой степени связано со зрением. Поэтому необходимо, с помощью методов специальной педагогики, с самого раннего возраста противодействовать негативному влиянию нарушения зрения, чтобы ребенок развивался наилучшим образом.
Нарушения зрения у ребенка выражаются как в полной (слепота), так и в неполной (слабовидение) потере зрения, причем количество слабовидящих значительно больше, чем слепых. Из этой статьи вы узнаете какими могут быть причины нарушения зрения у детей, а также о том, какая профилактика нарушений зрения у детей существует.
Основными причинами нарушения зрения у детей являются поражения зрительного нерва или соответствующих структур головного мозга. Часто у детей первого года жизни встречаются и нарушения деятельности хрусталика (катаракта). Причины нарушений зрения могут быть наследственными. Зрение ребенка может быть нарушено в результате инфекции дородового периода. Ухудшение зрения может произойти и из-за особенностей развития малыша после рождения. Главное, вовремя провести медицинское обследование. По итогам обследования малышу может быть назначено медикаментозное лечение, направленное главным образом на улучшение питания сетчатки глаза. При недоразвитии зрительных центров головного мозга или нарушении проводимости зрительных нервов в ряде случаев, для предотвращения развития тяжелых дефектов зрения, может быть рекомендовано хирургическое вмешательство.
Между зрячими и слепыми людьми, а тем более между зрячими и слабовидящими людьми различия могут наблюдаться только в динамике становления различных свойств личности.
1. Когда человек теряет зрение в сознательном возрасте, для него это серьёзная психологическая травма, причём, чем позже это происходит (я не говорю о глубокой старости), тем травма тяжелей.
Особенно трудно пережить потерю в молодости и зрелости. Допустим, человек учится или работает, занимает определённое социальное положение в обществе и вдруг… удар! Слепота! А может быть и не удар, а постепенное ухудшение зрения. В последнем случае потерю перенести немного легче, человек понимает, привыкает, адаптируется к новым условиям. Чаще всего от человека, потерявшего зрение, отворачиваются некоторые люди, ранее считавшиеся друзьями, его увольняют с работы, порой от него отказываются даже близкие люди (супруг(а), реже – родители). Ослепший оказывается как бы в социальном вакууме да и в информационном тоже.
2. У человека, потерявшего зрение, сохраняются важные «зрительные рефлексы»: он легче может научиться ходить с тростью, так как приблизительно, а то и точно помнит план местности, в которой живёт; сохранна зрительная картина мира (города, района, объектов).
3. Поздно ослепшему гораздо тяжелей вновь найти работу по его квалификации. Такие люди чаще всего устраиваются на УПП (спецпредприятия), на работу, не требующую специальных знаний (изготовление выключателей, коробок, мебели).
По отношению к человеку, рождённому незрячим, будет верно всё вышесказанное, только, конечно, с противоположным знаком.
Такой человек просто не знает, не представляет себе, что значит «видеть». Я не имею в виду неосведомлённость, дремучесть, я говорю о зрении, как о чувстве, о способности. Так вот, человек не может адаптироваться к отсутствию того, чего у него никогда не было. Но здесь есть другая проблема. Слепорождённый должен адаптироваться к «зрячей» среде, особенно после длительного пребывания в спец-интернате для слепых и слабовидящих детей
Выпускник подобного интерната уже сразу выбирает для себя такую профессию, где он мог бы рассчитывать на успешность, на компетентность при отсутствии зрения. Работу он тоже будет искать для себя соответствующую.
Слепорождённому или потерявшему зрение в раннем детстве гораздо сложней освоить «зрячее» поведение и «зрячую» модель мира: маршруты на местности, представление о фигуре, числе, букве, пространстве. Опять же, я никак не имею в виду тупость и ограниченность этих людей, а говорю лишь о преодолимых трудностях.
Почти у всех людей, родившихся без зрения, хорошо развиты компенсаторные механизмы: обострённый слух, обоняние, чувствительность кожи на лице, тактильная чувствительность. К сожалению, у поздно ослепших указанные способности и механизмы развиты крайне слабо или не развиваются вообще.
Подчеркивая большую роль социально-психологического сопровождения детей с нарушениями в развитии, Л.С. Выготский писал, что наступит время, когда аномальные дети, оставаясь слепыми, "перестанут быть дефектными, потому что дефектность есть понятие социальное, а дефект есть нарост на слепоте... Социальное воспитание победит дефективность".
Эмоциональная сфера незрячих людей является наименее изученной в тифлопсихологии, поэтому предоставляет большой исследовательский интерес. По свидетельству А.Г.Литвака этот пробел в знаниях тифлопсихологии главным образом связан с трудностями объективного изучения эмоции и чувств (4). Однако, на мой взгляд, другой причиной недостаточного изучения эмоциональной сферы незрячих людей является недооценка значимости эмоциональных переживаний в развитии личности незрячих людей.
По данным наблюдений тифлопсихологов нарушение зрения и его крайняя форма - слепота, значительно сужая сферу чувственного познания, не может повлиять на общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру и значение для жизнедеятельности. Слепота может повлиять лишь на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов чувств. Тифлопсихологами подчеркивается, что основная причина возникновения аномалии развития эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребенку.
Многие исследователи отмечали, что слепота влечет за собой изменения в характере эмоциональных состояний в сторону преобладания астенических, подавляющих активность индивида настроений грусти, тоски либо повышенной раздражительности, аффективности. Подобные выводы обычно делались в ходе исследований поздно ослепших людей, тяжело переживающих утрату зрения, но распространялись также и на слепорожденных и рано ослепших людей.
Нарушения функций зрения, несомненно, оказывают влияние на процесс интеллектуального развития детей, однако, не могут исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления у детей с различными нарушениями зрения. Функции мышления сохраняются вследствие того, что основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи при сохранности анализаторных систем отражаются с достаточной полнотой.
Однако, из-за затруднений восприятия, которые испытывают дети с различными нарушениями зрения, мышление детей данной категории «преодолевает» проблемы их чувственного восприятия. Одной из векторов компенсации неполноценного восприятия, фундаментального свойства мышления, у детей с различными нарушениями зрения является опосредованность, позволяющая при помощи умозаключений раскрыть сущность предметов и явлений недоступных для восприятия детям данной категории.
Успешность мыслительных операций на уровне чувственного отражения объектов окружающего мира зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата у детей с различными нарушениями зрения.
Сравнение, установление степени тождества или различия при сопоставлении объектов, также как анализ и синтез, включены во все мыслительные операции. На операции сравнения основана классификация и систематизация объектов, то есть объединение их по сходным признакам. Проблемы, существующие у детей с различными нарушениями зрения в получении ряда чувственных данных, препятствуют полноценному различению и дифференцировке объектов, следовательно, и их сравнению.
У детей с различными нарушениями зрения часто наблюдается выделение ими чрезмерно общих или несущественных признаков объектов, что препятствует правильной их классификации и систематизации. На основе положения о единстве чувственного и логического, можно сделать вывод о влиянии отклонений в сфере чувственного познания на все мыслительные операции.
Таким образом, частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, отрицательно влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности и мышления детей с различными нарушениями зрения. А.Г. Литвак .
Но многочисленные исследования и практика в области педагогической психологии доказывает, даже при наличии у ребенка вышеназванных отклонений не делает мышление необратимо неполноценным. Причина замедленного развития мышления у детей с различными нарушениями зрения — пробелы в сфере чувственных и конкретных знаний может быть нивелирована в процессе обучения и воспитания при грамотном психолого-педагогическом сопровождении процесса развития детей данной категории в условиях массовой школы.
Успешное развитие системы операций мыслительной деятельности детей с различными нарушениями зрения, детерминирует постановку акцента в рамках такого психолого-педагогического сопровождения на направленность и организацию у детей с различными нарушениями зрения восприятия посредством уточнения и расширения круга их представлений, формируя на этой основе полноценные понятия.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что, хотя сокращение чувственного опыта детей с различными нарушениями зрения вносит определенную специфику в психический процесс мышления, изменяя его содержание и замедляя интеллектуальное развитие, это сокращение не может принципиально изменить сущности мыслительной деятельности детей с различными нарушениями зрения, так как она подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих.
Отмеченные выше нарушения процесса развития мышления, могут быть в значительной степени нивелированы посредством обучения как одного из основных векторов психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с различными нарушениями зрения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.
Воображение у детей с различными нарушениями зрения выполняет компенсаторную функцию, восполняя недостатки восприятия и бедность чувственного опыта детей данной категории и, не смотря на ограниченные возможности, используется детьми в процессах деятельности. В компенсации дефектов зрения важная роль принадлежит «воссоздающему воображению». С его помощью и еще на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов у детей с различными нарушениями зрения формируются образы объектов, недоступных для непосредственного отражения.
На основе сохранившихся зрительных представлений дети с различными нарушениями зрения могут создавать новые яркие образы воображения. Остаточное зрения расширяет такие возможности детей с различными нарушениями зрения в этом виде психической деятельности, это обосновывается тем, что сила воображения коррелирует с состоянием зрительных функций при прочих равных условиях - возраст, развитие мышления, чувственный опыт и т.д.
Независимо от того, образами какой модальности при воссоздающем воображении оперируют дети с различными нарушениями зрения (зрительными, слуховыми, осязательными), процесс реконструкции образов протекает так же, как и у нормально видящих детей и имеет в качестве своей физиологической основы образование новых сочетаний временных нервных связей, ранее сформировавшихся в коре больших полушарий детей с различными нарушениями зрения.
Одной из основных задач психолого-педагогического сопровождения детей различными нарушениями зрения является развитие у них воссоздающего воображения. Целенаправленное, управляемое развитие воображения необходимо не только потому, что оно заполняет пробелы в чувственных знаниях, но и потому, что, опираясь на недостаточные по полноте и осмысленности представления, воображение может искажать у детей с различными нарушениями зрения представления о реальной жизни.
Дети с косоглазием и амблиопией имеют сниженную координацию движений, точность и согласованность действий рук и глаз. Развивать зрительно-моторную координацию у детей с данными нарушениями на занятиях необходимо решая следующие задачи: развитие точных соотносящих действий; совершенствование навыка прослеживания глазами за действиями рук; развитие мелкой моторики рук; выполнение точных тонких движений при раскрашивании, штриховке и обводке; удержание в поле зрения различных зрительных стимулов (букв, знаков, цифр, фигур); формирование умения по образцу рисовать фигуры, писать буквы и цифры; совершенствование зрительной памяти; совершенствование глазомера и глазодвигательных функций; ориентирование в малом рабочем пространстве; автоматизация умения пользоваться ручкой и карандашом. Для решения поставленных задач, в содержание целесообразно включать различные графические задания, способствующие воспитанию навыков координации руки и глаза: рисование различных видов линий; соединение вертикальных и горизонтальных и линий, простых и сложных лабиринтов, лабиринтов из волнистых линий; копирование образцов; построение изображений по заданным точкам; выполнение упражнений на развитие силы пальцев, гимнастика для рук; игры с шнуровками, завязками, пуговицами. Представленные приемы по развитию зрительно-моторной координации из методов коррекционной педагогики в специализированных образовательных учреждениях перешли в массовые образовательные учреждения.
При нарушениях зрения у детей возникают сложности при формирования различных двигательных умений. При этом отмечается снижение точности, скорости и координированности мелкой моторики руки. Нарушение остроты зрения, прослеживающих функций глаза и локализация взора приводит к ясности видения выполнения и качества практических действий и графических заданий, что сдерживает ход развития анализа, синтеза и взаимодействия глаза и руки.
1.2. Особенности развития эмоционального интеллекта у старших дошкольников с нарушением зрения
Термин «эмоциональный интеллект» не ясен и достаточно определен в современной психологии. Этот термин был впервые введен в 2010 году американскими психологами П. Саловей и Дж. Майером для обозначения ряда специфических психических качеств, таких как способность понимать свои чувства, сочувствие и способность регулировать собственные эмоции.
Д. Големан (2018) в своих исследованиях эмоционального интеллекта показал, что жизненный успех человека зависит не столько от общего психического развития, сколько от характеристик его разума, способности к самопознанию и эмоциональной саморегуляции, способности выражать свои чувства, выражать, понимать и тонко реагировать на состояние других людей [21].