Развитие устно-речевых умений в курсе английского языка у китайских студентов бакалавриата языковых факультетов (на примере использования деловых медиа-текстов)

Введение
В настоящее время на английском языке говорят повсюду. Английский язык стал мировым Lingua Franca (something resembling a common language – общим языком общения). Многие компании требуют, чтобы английский был приоритетом при отборе соискателе. Образовательные заведения во всем мире подталкивают своих учеников к изучению английского языка, поскольку он становится самым основным квалификационным требованием для их успешного развития, а в дальнейшем, и карьерного роста. Существует множество методик изучения английского языка, призванных улучшить, прежде всего, устно-речевые умения, которые являются неотъемлемой частью процесса коммуникации представителей различных стран. Приезжающие из Китая в Россию студенты, стакиваясь с российской образовательной системой, в том числе, и при изучении английского языка, имеют свою специфику в развитии устно-речевых навыков английского языка в силу иной, чем в России школы преподавания английского языка, а также иных, чем в России культурных традиций. Особенно актуально данный вопрос стоит перед китайскими студентами в гуманитарных узах России в связи с большим упором в них на языковые направления, в отличие от вузов технических, где требования к знанию английского языка чаще сводится к пониманию специфической терминологии и редко требует обширных лингвистических навыков. В связи с вышесказанным работа, цель которой – анализ развития устно-речевых умений в курсе английского языка у китайских студентов бакалавриата языковых факультетов (на примере использования деловых медиа-текстов), является актуальной.
 
Глава 1 Особенности обучения в российских вузах студентов из Китая при обучении английскому языку в условиях лингвистического факультет
1.1. Интернационализация обучения языкам
Неразрывно взаимосвязанный мир, созданный стремительными силами глобализации, побудил многие образовательные учреждения на всех уровнях обучения и в рамках широкого круга дисциплин переосмыслить те знания, образ мышления и навыки, которые они ожидают от своих учеников. В частности, многие высшие учебные заведения начали разрабатывать и / или разработали стратегические планы по интернационализации своего образования. Они предлагают учебные программы / учебные планы, которые предоставляют своим студентам возможность познакомиться с международным сообществом и вооружают их межкультурными знаниями, межкультурным мышлением и навыками межкультурного общения.
На практике, как организации, обеспечивающие «интернационализированное образование», одни университеты делают упор на включение во все учебные программы вопросов, связанных с культурным разнообразием, мультикультурализмом или межкультурным общением (образовательные учреждения, где готовят преподавателей с данной квалификации, в частности: Московский государственный университет, Московский институт повышения квалификации работников образования (МИПКРО), Институт повышения квалификации работников образования (ИПКРО) Республики Саха, Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения педагогических кадров (ИПППК), Курсы повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) в Ижевске, Самарский областной ИПКРО и др. Кафедра этнологии МГУ ежегодно выпускает 20–25 педагогов, получивших знания по межнациональному образованию). Программы высшего образования содержат определенный потенциал мультикультурного образования. Использование данных программ может оказаться началом, фактором и предпосылкой масштабного осуществления такого образования. Соответствующая тематика прямо или косвенно была заложена в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ГОС ВПО) (начало 1990-х гг.).
Другие университеты устанавливают политику обязательного обучения английскому языку для всех студентов по всем дисциплинам. Вероятно, это вызвано осознанием международного статуса и все более значимых функций английского языка в современном мире. Примером этому может служить тот факт, что рабочим языком международных конференций и симпозиумов, как и языком делового общения представителей разных стран, является английский язык.
При этом большинство программ с английским языком ориентировано на будущую международную работу. Это, например, такие программы, как: международные отношения, экономика, политика, управление, право.
Многие программы реализуются в формате двух дипломов. Это значит, что они организованы совместно с зарубежным вузом, и после выпуска можно получить сразу два документа о высшем образовании, причем один — иностранный. Например :
«Международные отношения»: НИУ ВШЭ + Лондонский университет
«Экономика»: НИУ ВШЭ + Лондонский университет
«Менеджмент и экономика в бизнесе»: РАНХиГС + Университет Пизы
«Политика и право»: РАНХиГС + Университет Валенсии
«Политика и право»: РАНХиГС + Университет Ниццы
«Управление международными проектами и программами»: РАНХиГС + Университет Валенсии
«Цифровое государство»: РАНХиГС + Kedge Business School
В последние десятилетия интернационализация стала приоритетом и одним из наиболее важных факторов изменений для университетов по всему миру . Ключевые анализы интернационализации в высшем образовании обсуждают различные особенности . Академическая интернационализация включает такие аспекты, как мобильность студентов - участие в программах международного обмена; возможности обучения для иностранных студентов - предоставление курсов на английском языке, специально разработанных для иностранных студентов; академическая мобильность - сотрудники читают лекции и выступают на зарубежных конференциях; публикация научных статей в международных журналах; подача заявок, квалификация и получение грантов; и организация международных конференций .
Существует ряд программ интернационализации, пример реализации которых приведен в таб.1.
Кроме того, интернационализация заявлена в РФ на законодательном уровне в виде Концепции продвижения российского образования на базе представительств Россотрудничества за рубежом .
В связи с этим очень важно бороться с языковым барьером, ограничивающим международную академическую деятельность применительно именно к английскому языку, так как глобальным лингвистическим эталоном академического мира является именно английский .
Кроме того, надо отметить, что преподавание английского языка всем студентам, вне зависимости от их национальности, является необходимостью для любого университета, стремящегося к интернационализации, ведь вовлечение всех студентов, их мобильность, участие в конференциях и международное признание исследований неразрывно связаны со знанием английского языка.
Как отмечают исследователи, успех в развитии академической интернационализации зависит от тесного сотрудничества между участниками: преподавательским составом и руководством вузов и международных программ с управлением в рамках ресурсов, доступных университету .
Глобальные индикаторы, связанные с интернационализацией, упомянутые в Дорожных картах университетов (стратегические планы развития университетов, разработанные российскими университетами для их собственного контекста), направленных на повышение конкурентоспособности университетов на мировом образовательном рынке, включают: процент преподавателей профессорско-академического состава, имеющих достаточный уровень владения английским языком, позволяющим им читать лекции и писать статьи на английском языке; соотношение опубликованных статей (записанных в Web of Science и Scopus) к численности научных сотрудников; процент статей, опубликованных совместно с зарубежными авторами; и процент иностранных студентов, обучающихся в университете.
Следует также отметить, что Британская компания Quacquarelli Symonds World University Rankings (QS WUR) выпустила новый рейтинг вузов "Развивающаяся Европа и Центральная Азия". В список попали 350 университетов мира. При этом Россию в рейтинге представили 105 учебных заведений. Таким образом, отечественной школе английского языка есть к чему стремиться, а в целом языковая политика российских университетов должна быть направлена не только на соответствие уровня владения английским языком своих студентов федеральным государственным образовательным стандартам , но и на соответствие международным стандартам в отношении уровня владения английским языком в различных зарубежных университетах.
1.2. Европейские и азиатские (Китай) образцы культуры в педагогической профессиональной деятельности: основные различия
Количество определений культуры измеряется сегодня четырехзначными числами . Дать даже краткий обзор подходов к анализу стоящего за этим словом понятия не представляется возможным. Но практически во всех определениях подчеркивается семиотическая природа культуры, а также акцентируются такие ее свойства, как системность, целостность, комплексность, членимость на некоторые составляющие, наличие ценностной доминанты, нормативность (в особенности в моральной сфере), возможность множественных интерпретаций, способность к совершенствованию, творческий характер носителей соответствующей культуры и др. Рассмотрим некоторые определения культуры. Энциклопедический словарь «Культурология» определяет культуру как характеристику или сторону бесконечно сложного феномена – общества в его взаимодействии с человеком и природой. Здесь же приводится сопоставление понятий «культура» и «цивилизация». Цивилизация понимается как определенная ступень развития культуры.
В более широком смысле культура — это совокупность верований, ценностей, норм, обычаев, традиций, привычек, нравов, законов и практик, которые обычно разделяют люди, которые взаимодействуют в определенной области общества . Каждый человек является продуктом своей культурной среды. Следовательно, культура влияет на человеческое поведение, действия, реакции, мышление и т. д.
Говоря о культуре китайской и русской, следует отметить, что они имеют большие отличия, хотя есть и много общего.
Так, русская подчеркивает завоевание и побеждает природу («Мы не можем ждать милостей от природы, взять их у нее — наша задача» (И. В. Мичурин)), в то время как китайская культура ценит гармонию между человеком и природой. При этом взгляды древнекитайских мыслителей на отношения между человеком и природой можно разделить на три типа:
-1й тип - подчинение природе, представленный Лаоцзи и Чжуанцзы ;
- 2й тип – победа над природой, представленный Суньцзи ;
- 3й тип – гармония с природой, представленный Чжоу Иида и являющийся доминирующей философией Китая.
Чжоу Иида полагает в «Книге перемен», что «есть небо и земля, а затем есть все; есть все, тогда есть мужчины и женщины; есть мужчины и женщины, а затем есть пары». Это подтверждает, что человек является продуктом природы и частью природы. Эта идея единства между человеком и природой в основном включает четыре аспекта: человек является частью природы и одним из обязательных элементов природной системы, в природе существуют универсальные законы, и люди должны подчиняться этому универсальному закону, натура человека — это природа. Моральный принцип соответствует законам природы, идеал жизни — это гармония между человеком и природой.
Символическое использование и понимание чисел в Китае также имеет свои характерные особенности и обусловлено двумя факторами. Первый из них – это восточная философия, согласно которой весь мир разделен на два противоположных полюса: "инь" и "ян", т.е. свет и тьма, небо и земля, живое и неживое, мужское и женское. Второй фактор – явление омонимии, которое придает числам дополнительную коннотацию.
Именно этот фактор определяет отношение современных китайцев к числам. Например, число 4 звучит аналогично слову «смерть» (без учета тона), что породило в странах Дальнего Востока суеверие, аналогичное негативному отношению к числу 13 на Западе. Число 1 символизирует целостность и неразделенность мира. Число 2 является символом соединения и взаимодополнения, связи и борьбы противоположностей. Число 8 является в Китае символом счастья, богатства и процветания. Другое «благоприятное» число – 6, которое в кантонском диалекте означает «жалование, благопожелание карьерного роста». 9 же является омофоном слова 久 «долгий, вечный», поэтому считается хoрoшим симвoлoм.
Таким образом, становится ясно, что китайская культура очень самобытна и в нашем понимании является непривычной. При этом следует все же отметит, что вследствие взаимообмена между Китаем и Западом в экономической, политической и культурных сферах, в Китае также наблюдается проникновение европейской культуры в китайскую повседневную жизнь. В связи с вышесказанным для того, чтобы выработать педагогический подход к обучению китайских студентов в России, следует проанализировать какие сходства и различия между русской и китайской культурой существуют на сегодняшний день и в этом может помочь такой инструмент анализа, как шкала культурных ценностей Хофстеде Расшифровка приведена в приложении 1.
Культурные измерения Хофстеде включают:
-Дистанцированность от власти (PowerDistance (PDI))
-Сплоченность или обособленность (CollectivismvsIndividualism (IND))
-Мужественность или женственность (MasculinityvsFemininity (MASC))
-Избегание неопределённости (UncertaintyAvoidance (UAV))
-Долгосрочное или краткосрочное планирование (Long-termvs. Short-termorientation (LTO))
Если мы сравним Китай и Россию по PDI, мы увидим, что для России и Китая довольно близки - 80 и 93 соответственно.
Это действительно так - и Китай, и Россия исторически жили в одной и той же авторитарной системе с установками на большую дистанцию между руководителем и подчиненным, преподавателем и учеником. Следует также отметить традиционно высокое уважение ученика к учителю – 93% в Китае. В России показатели ниже – 80%, но все же остаются высокими. Действительно, как показал опрос1600 граждан РФ старше 18 лет, проведенный 2 октября 2021 года у 68% опрошенных в школьные годы был учитель, повлиявший на их взгляды и убеждения, и которого они могли бы назвать «учителем жизни» , что указывает на то, что в России также имеет место довольно высокая степень уважения к знаниям и к учителям.
Если мы сравним Китай и Россию по IDV, мы увидим, что у Китая балл ниже (20), чем у России (39). Эти результаты также исходят от авторитарных политических систем в наших странах. Как следует из определения, приведенного в приложении, ожидается, что люди в стране с высоким показателем IND будут заботиться только о себе и своих ближайших родственниках. Но в случае высокого коллективизма предпочтение отдается рамкам, ограничивающим и сплачивающим в обществе, в которых люди могут ожидать, что их родственники или члены определенной группы будут присматривать за ними в обмен на безоговорочную лояльность.
Несмотря на то, что Россия является независимой страной с объявленной демократией, уровень индивидуализма остается низким из-за довольно тяжелых условий жизни. Наши семьи живут вместе 2-3 поколения, поддерживая друг друга, потому что при слабой системе социальных пособий пожилым людям было бы невозможно оказать разумную поддержку, а родителям - вырастить своих детей. Аналогичная ситуация наблюдается и в Китае. Таким образом, с точки зрения преподавания логично предположить, что российские студенты, так и, даже в большей мере, китайские, будут стараться не столько выбиваться в лидеры, сколько стараться «не отбиваться от коллектива» .
Если мы сравним Китай и Россию по MAS, мы увидим, что у Китая высокий балл (66), в то время как у России ниже (36).
Исследования, проведенные Камиллой Рууд, показали значительные различия в уровне деловых качеств для различных национальностей, при этом респонденты из «мужской» культуры демонстрировали более высокий уровень деловых качеств, в том числе, ответственность за результат своей деятельности, чем в странах, где преобладает женское начало . Применительно к учащимся из Китая это может обозначать, что они более усидчиво учатся и более ответственны за результат своей деятельности.
Если мы сравним Китай и Россию по показателям UAI, мы легко увидим, что у России высокий уровень (95) в то время, как, а у Китая низкий (29).
Общества с низким UAI поддерживают более спокойные отношения, при которых практика важнее принципов, и это действительно так. Привилегия практики ставит Китай в ряд развитых и быстро развивающихся стран. По этой же причине и китайские учащиеся больше ценят практическую составляющую обучения, чем теоретическую, что должно быть отражено и в методике преподавания английского языка. Этот вопрос будет более детально разработан в практической части данного исследования.
1.3. Особенности психологической адаптации студентов из Китая в российских вузах при обучении английскому языку в условиях лингвистического факультет
Изучением проблем адаптации занимались А.А. Баранов, Ф.Б. Березин, М.И. Бобнева, А.Р. Кудашев, А.Г. Маклаков, Н.Н. Мельникова, И.А. Милославова, А.В. Петровский, А.А. Реан, М.Е. Сандомирский и многие другие. А.Г. Маклаков, рассматривая проблемы адаптации человека, выделяет три уровня адаптации: физиологический, психологический и социальный. Эти уровни тесно связаны друг с другом и оказывают друг на друга влияние .
Как показали исследования культурных ценностей Китая, с точки зрения социологической адаптации учащиеся из этой страны готовы к бытовым неурядицам и сложностям в новой среде образования. Кроме того, они подходят к образованию прагматически и рассматривают его, как и российские учащиеся, как необходимый элемент своей будущей карьеры. Однако по сравнению с российскими учащимися, китайские студенты более усидчивы, что помогает им лучше адаптироваться в новой среде.
Китайские студенты активно приезжают в Россию, в том числе, для учебы на лингвистических факультетах и изучения английского языка, что связано, чаще всего с тем, что правительство Китая поощряет молодых людей учиться за границей, рассматривая подготовку студентов к высококвалифицированным специалистам в качестве одного из стратегических приоритетов в модернизации страны и сегодня около 20 000 китайских студентов учатся в России.
При этом учащиеся лингвистических факультетов, которые изучают в России английский язык, сталкиваются с необходимостью не только учиться на новом незнакомом им русском языке, но и учить посредством этого языка третий язык – английский, традиционно не являющийся в России (и ранее, в СССР), приоритетным предметом, в отличие от западных стран.
Тем не менее, уровень качества российского образования, в том числе и в области обучения иностранным языкам, постоянно растет. Разрабатываются свои, а также берутся на вооружение зарубежные методики, помогающие психологически адаптироваться к изучению иностранного языка.
На психологическом уровне адаптация осуществляется «путем успешного принятия решений, проявлений инициативы, принятия ответственности» . Психологические определения адаптации отличаются от остальных акцентом на активности субъекта в этом процессе. Адаптация трактуется как активное самоизменение личности в соответствии с требованиями ситуации .
Иноязычная среда с точки зрения изучения иностранного языка действительно требует психологической адаптации. Дж. Шуман рассматривает класс иностранного языка как типичную среду социостатического регулирования . Отношения между учителем и учениками, а также среди учеников влияют на их чувство психологического благополучия. Хорошая атмосфера в классе может усилить желание учащихся создать и сохранить эту особую социальную принадлежность. С другой стороны, плохая атмосфера может быть истолкована учениками как угроза и может подтолкнуть их к неприятию нового языка .
Дж. Баун опубликовала исследование в том же духе, используя качественный подход (структурированные интервью и повествовательные дневники) для изучения регуляции эмоций 22 начинающими изучающими иностранный язык . Исследование опирается на социальную когнитивную теорию, исследования интеллектуальной обработки эмоций и аффективного контроля при дистанционном изучении иностранного языка . Дж. Баун утверждает, что важно понимать индивидуальные и социальные «предшественники» эмоций и взаимосвязь между эмоциями и познанием при овладении вторым языком (Second Language Acquisition - SLA). Из собранного материала стало ясно, что убеждения и эмоции играют решающую роль в социальных отношениях, мыслях, действиях и принятии решений учащихся. Убеждения учащихся о своих обязанностях в процессе изучения иностранного языка оказали сильное влияние на результаты обучения. Эмоции также повлияли на их когнитивные оценки задач, учителей, учебную среду и самих себя. Отношения учеников с учителями и возникшие иерархические отношения были особенно примечательными особенностями учебной среды и выступали в качестве важных эмоциональных факторов в среде обучения. Дж. Баун обнаружила, что когнитивные оценки ситуаций учащимися опосредуют их переживания эмоций и что они применяют свои когнитивные способности для саморегулирования эмоций во время изучения языка. Она пришла к выводу, что интеллектуальная обработка эмоций может положительно повлиять на процесс изучения языка. Другое исследование эмоционального опыта учащихся вузов в классе иностранного языка было проведено С. Мерсер . Учащиеся вели дневник, посвященный своим эмоциональным переживаниям в языковой аудитории. Затем Мерсер составила анкету на основе первоначального анализа записей дневников учащихся. Эта анкета предоставила мета-отзывы с точки зрения учащихся и позволила детально изучить убеждения и эмоции учащихся. Некоторые студенты оценили тот факт, что им приходилось записывать свои эмоции на иностранном языке, и один из них прокомментировал: «Мне очень понравилось вести дневник, потому что это был новый опыт для меня выражать свои мысли и чувства на иностранном языке» . В более поздней работе С. Мерсер рассмотрела развитие у учащихся высших учебных заведений самооценки иностранного языка и их уверенности в себе, а также психологического комфорта .
При этом одной из негативных эмоций, которую выявила C. Мерсер и подтвердил Э. Хорвиц оказалась тревожность учащихся на уроках иностранного языка (Foreign language classroom anxiety - FLCA), являющаяся важным психологическим фактором при адаптации к иностранному языку . Подобная тревожность была определена как «особый комплекс самовосприятия, убеждений, чувств и поведения, связанных с обучением в классе, возникающий из-за уникальности процесса изучения языка» . При этом отмечалось, что FLCA связана с любой деятельностью на иностранном языке, но, как правило, больше всего относится к разговорной речи. Это влияет на учащихся на всех уровнях и даже на учителей иностранного языка, для которых иностранный язык не является родным . Было отмечено, что учителя иностранных языков должны уметь распознавать явные тревожные сигналы, чтобы выявлять учащихся, которые страдают от высокого уровня FLCA. J-M. Dewaele и H. Thirtle исследовали связь между данной психологической проблемой при обучении иностранному языку и решением продолжить изучение иностранного языка в группе из 79 лондонских учащихся вузов . Были выделены три подгруппы: желающие продолжить уроки иностранного языка, те, кто решил отказаться от занятий иностранным языком, и те, кто все еще не определился с дальнейшим изучением иностранного языка на момент заполнения анкеты. Сравнение трех подгрупп по ряду внутренних переменных учащихся показало, что те, кто решил отказаться от дальнейшего обучения иностранному языку, страдали от значительно более высоких уровней психологического дискомфорта и тревожности на уроках иностранного языка.
 
Глава 2 Специфика обучения устно-речевым умениям китайских студентов языковых факультетов при изучении английского языка в российских вузах.
2.1. Особенности коммуникативных и языковых компетенций при изучении английского языка
Так как именно подход определяет метод, который будет применяться для развития компетенции при компетентностном подходе, который, как показал ранее проведенный анализ, популярен как в России, так и в сегодняшнем Китае, то перейдем к понятию «компетенция» с точки зрения, прежде всего, коммуникации.
Отметим, что когда упоминается термин «компетенция», подразумевается процесс know how – act (от ноу-хау - к действию).
Из-за его глобальных и интегрирующих характеристик приобретение компетенции требует обучения в двигательной, аффективной и когнитивной областях.
Компетенция — это система концептуальных и процедурных частей знаний, организованных в рабочие схемы, которые помогают идентифицировать проблему-задачу и ее решение посредством эффективных действий в ряде ситуаций. Компетенция включает в себя необходимые знания и способности, необходимые для данного решения.
Область преподавания и изучения иностранного языка долгое время была предметом споров. Были введены различные теории и методы изучения языка. Метод грамматического перевода на протяжении многих десятилетий занимал область обучения иностранным и вторым языкам и используется до сих пор. В этой области также доминировала бихевиористская теория и идея о том, что язык — это не что иное, как социальное поведение, которому можно научиться, как и любому другому поведению, в процессе формирования привычки; и многие языковые упражнения были разработаны для этой цели. Учащиеся ставят целью изучение языка, которая заключается в том, чтобы «иметь возможность эффективно его использовать», но вопрос о том, какая компетенция для этого потребуется - относится к области исследования лингвистов и методологов.
С более поздними западными тенденциями в подходах и методологии преподавания языков и появлением подходов CLT (Communicative Language Teaching) в 1970-х годах коммуникативная компетенция стала основной целью изучения иностранного языка. Такая компетенция должна была быть отражена в языковых программах и подготовке учителей, методологиях преподавания и обучения и т. д. Многие курсы в европейских странах были изменены, чтобы использовать эти новые тенденции в обучении для удовлетворения потребностей учащихся в изучении языка на тех языковых тренингах, где восприятие речи на слух и говорению уделяется повышенное внимание, так как письмо (чтение) и устная речь любого человека достаточно сильно отличаются . Данный подход получил широкое распространение, ибо отлично помогал справляться с задачей преодоления языкового барьера, помогая заучить необходимые клишированные фразы и т.д. Но с другой стороны данный метод, не освобожден от недостатков, к которым в первую очередь педагоги практики относят, поверхностность в изучении языка, а также языковую некомпетентность обучающихся, «так как он, по мнению Т. Камяновой, не уделяет достаточного внимания грамматической стороне речи, произношению, в основном это механическое воспроизведение речевых моделей. Но и сегодня данный подход остается востребованным, ибо «невзирая на отсутствие целостного подхода к решению эффективного обучения иностранным языкам, в коммуникативной методике применяются некоторые «стратегии», соответствующие запросам общества. К таким стратегиям в первую очередь следует отнести использование информационного пробела в иноязычной речевой практике» .
При этом в соответствии с государственным образовательным стандартом РФ по иностранным языкам коммуникативная компетенция должна включать следующие важнейшие умения :
- читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);
- в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, выразить мнение, дать оценку;
- устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;
- умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).
Следовательно, выпускники лингвистических факультетов-иностранцы также должны освоить вышеперечисленные умения коммуникативной компетенции.
Далее в практической части исследования будет предложена методика, направленная, прежде всего, на развитие устно-речевых умений, как необходимой составляющей формирования коммуникативной компетенции.
При этом следует четко разграничить понятия «компетенция» и «компетентность», так как они имеют разное значение.
Так, компетентность — это способность качественно выполнять тот или иной вид работы в то время, как компетенция — это способность решать определенные профессиональные задачи.
По мнению П. В. Сысоева, компетенция и компетентность являются неразделимыми и отражают разные стороны единого процесса обучения, образования и воспитания личности. И если компетенция – это теоретический конструкт, который представляет собой перечень компонентов дискретных знаний, то компетентность – это результат педагогической деятельности, уровень реализации полученных знаний и умений на практике в конкретной предметной области, которая определяется ценностным отношением человека к субъектам и объектам деятельности. Данные уровни позволяют нам судить о том, является ли человек компетентным или некомпетентным в определенной области знаний .

2.2. Обзор существующих методик преподавания английского языка китайским студентам бакалавриата российских языковых факультетов
Традиционно, изучение иностранного языка в высших учебных заведениях связано с изучением языка для специальных целей (English for Specific Purposes). Тем не менее, в условиях гуманитаризации высшего профессионального образования и современными требованиями ФГОС, необходимо учитывать не только профессиональную, но и общую гуманитарную подготовку студентов в связи с включением в программу образования текстов более широкой гуманитарной и естественнонаучной тематики .
В современных педагогических реалиях большое внимание стало уделяться вопросам формирования коммуникативной компетенции в связи с внедрением государственных стандартов образования (ныне -ФГОС) и современных европейских требований (система общеевропейских компетенций владения иностранным языком CEFR (рис.4)).

В связи с этим способность обучаемых использовать иностранный язык как практический инструмент общения стала одновременно и целью, и средством обучения.
Согласно CEFR (Совет Европы, 2001a), учащийся развивает ряд компетенций (общих и коммуникативных языковых компетенций), опираясь на ряд имеющихся в его распоряжении компетенций при различных условиях и ограничениях, что приводит к модификации и усилению навыков учащегося. компетенции. Следовательно, компетенция в CEFR (Совет Европы, 2001a) описывается в терминах структурированного обзора компетенций изучающих иностранный язык, разделенных на языковые компетенции, называемые коммуникативными языковыми компетенциями (т.е. лингвистические компетенции, социолингвистические компетенции и прагматические компетенции). и компетенции, менее тесно связанные с языком (т.е. общие компетенции) (Совет Европы 2001a, стр. 101). Эти два типа компетенций объявляются состоящими из знаний и умений.
Тем не менее, разбитая на несколько компонентов таксономическим образом, компетентность в областях общих компетенций и коммуникативных языковых компетенций приравнивается к знаниям, способностям, навыкам, осознанию, контролю и использованию, которые позволяют учащемуся выполнять действие.
Компоненты общих компетенций включают знания (т.е. декларативные знания о мире, обществе и культуре сообщества или сообществ, в которых говорят на том или ином языке, и межкультурное сознание) и их эквиваленты в навыках (включая практические, межкультурные навыки и знания). как) (Совет Европы, 2001a, стр. 101–105).
Однако аспекты межкультурности в отношении декларативного знания обозначаются как осведомленность, что позволяет сделать вывод, что не только осведомленность, но и знание отождествляется с компетенцией. CEFR признает, что «границы между знанием мира (CEFR 5.1.1.1), социокультурным знанием (CEFR 5.1.1.2) и межкультурным сознанием (CEFR 5.1.1.3) на самом деле нечеткие, (…). Также нет и тех, которые находятся между практическими навыками и ноу-хау (CEFR 5.1.2.1), которые включают социальные навыки, и социокультурными знаниями или межкультурными навыками и ноу-хау (5.1.2.2)» . Таким образом, можно сделать вывод, что знания, осведомленность, навыки и ноу-хау, составляющие компетенцию, являются репрезентациями одного и того же понятия. Таким образом, коммуникативная компетенция состоит в свою очередь также из компетенций, как это показано на рис. 5.
При этом следует отметить, что коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку – это ―совокупность знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего язык его средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания .
Для эффективного обучения коммуникативным умениям говорения необходимо прежде всего определить его основные задачи. Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осу ществлять речевое общение в разнообразных социальнодетерминированных ситуациях. Таким образом, исходя из основной цели обучения говорению, мы можем выделить его основные задачи:
1) Осуществить высказывание относительно непрерывного характера. Данное положение означает, что процесс порождения высказывания длится определенный отрезок времени, и не прерывается какими-либо событиями, обусловленными как внутрилингвистическими, так и внешнелингвистическими факторами.
2) Уметь излагать свои мысли последовательно и логично. Подразумевается, что идея, заложенная в ключевой фразе, будет развиваться во фразах последующих. Для эффективного иуспешного обучения необходимо знать, какие модели лежат в основе разных видов высказывания.
3) Уметь правильно завершить акт коммуникации (высказывание). Умение завершить акт речевой деятельности включает в себя как лингвакультурный, так и сугубо лингвистический аспект, предполагает владение стратегиями осуществления и завершения акта коммуникации, и является условием успешного достижения коммуникативной цели
высказывания . Данные черты присущи как монологической, так и диалогической речи с поправками на контактность учащихся, эллиптичность диалога, умение осуществлять правильную реакцию на высказывание собеседника, ориентированность на экстралингвистическую ситуацию общения, определяющую основные характеристики диалога. Умение осуществлять монолог и вести диалог занимает важное место в понятии
коммуникативной компетенции. Таким образом, перечисленные положения представляют собой основные задачи, стоящие перед педагогом при обучении говорению.
Пример рабочей программы дисциплины (модуля) Б1.Б.08 Практический курс первого иностранного языка (английский) для иностранцев приведен в приложении.
При этом дисциплина «Практический курс первого иностранного языка (английский)» логически и содержательно-методически связана с такими дисциплинами (модулями) цикла как: «Введение в языкознание», «Древние языки и культуры», «История, культура и география стран изучаемого иностранного языка», «Введение в теорию межкультурной коммуникации».
Интернационализация в контексте глобализации требует от университетов развивающихся стран применения новых подходов, технологий и методик обучения:
- меньший фокус на содержании знаний при усилении внимания обучению студентов умению «учиться», в том числе самостоятельно;
- развития у студентов умения трансформировать информацию в знания, имеющие прикладное значение;
- культивирование понимания того, что полученные новые знания должны соответствовать культурной и социальной среде развивающихся стран для их успешного применения;
- расширение знаний способствующих глобальной ориентации преподавателей и студентов, в том числе, в профессиональной сфере;
- формирование у студентов таких качеств как проявление гибкости и творческого подхода в учёбе и профессиональной деятельности ..
Таким образом, изучение английского языка с точки зрения интернационализации подразумевает новый, инновационный подход вне зависимости от того, является ли студент российским или китайским.
Глава 3 Разработка рекомендаций по развитию устно-речевых умений в курсе английского языка у китайских студентов бакалавриата языковых факультетов
3.1. Текст как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции
Как было показано ранее, коммуникативная компетенция включает в себя лингвистическую (языковую), речевую (социолингвистическую), дискурсивную, стратегическую (компенсаторную), социальную (прагматическую), социокультурную, предметную, профессиональную компетенции. Таким образом, при развития устно-речевых умений будет развиваться и коммуникативная компетенция.
При этом, как показывает практика изучения английского языка в российских вузах, предметными результатами являются следующие:
А. В коммуникативной сфере (т. е. во владении иностранным языком как средством общения).
Речевая компетенция:
В говорении:
• начинать, вести/поддерживать и заканчивать различные виды диалогов в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя;
• расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая своё мнение, просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием/отказом в пределах изученной тематики и усвоенного лексико-грамматического материала;
• рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее;
• сообщать краткие сведения о своём городе/селе, о своей стране и странах изучаемого языка;
• описывать события/явления, передавать основное содержание, основную мысль прочитанного/услышанного, выражать своё отношение к прочитанному/услышанному, давать краткую характеристику персонажей.
В аудировании:
• воспринимать на слух и полностью понимать речь учителя, одноклассников;
• воспринимать на слух и понимать основное содержание несложных аутентичных аудио- и видеотекстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ/интервью);
• воспринимать на слух и выборочно понимать с опорой на языковую догадку, контекст краткие несложные аутентичные прагматические аудио- и видеотексты, выделяя значимую/нужную/необходимую информацию.
В чтении:
• читать аутентичные тексты разных жанров и стилей преимущественно с пониманием основного содержания;
• читать несложные аутентичные тексты разных жанров и стилей с полным и точным пониманием и с использованием различных приёмов смысловой переработки текста (языковой догадки, выборочного перевода), а также справочных материалов; уметь оценивать полученную информацию, выражать своё мнение;
• читать аутентичные тексты с выборочным пониманием значимой/нужной/интересующей информации.
В письменной речи:
• заполнять анкеты и формуляры;
• писать поздравления, личные письма с опорой на образец с употреблением формул речевого этикета, принятых в стране/странах изучаемого языка;
• составлять план, тезисы устного или письменного сообщения; кратко излагать результаты проектной деятельности.
Языковая компетенция:
• применение правил написания слов, изученных в основной школе;
• адекватное произношение и различение на слух всех звуков иностранного языка; соблюдение правильного ударения в словах и фразах;
• соблюдение ритмико-интонационных особенностей предложений различных коммуникативных типов (утвердительное, вопросительное, отрицательное, повелительное); правильное членение предложений на смысловые группы;
• распознавание и употребление в речи основных значений изученных лексических единиц (слов, словосочетаний, реплик-клише речевого этикета);
• знание основных способов словообразования (аффиксации, словосложения, конверсии);
• понимание и использование явлений многозначности слов иностранного языка: синонимии, антонимии и лексической сочетаемости;
• распознавание и употребление в речи основных морфологических форм и синтаксических конструкций изучаемого языка;
• знание признаков изученных грамматических явлений (видо-временных форм глаголов, модальных глаголов и их эквивалентов, артиклей, существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов);
• знание основных различий систем иностранного и русского/родного языков.
Социокультурная компетенция:
• знание национально-культурных особенностей речевого и неречевого поведения в своей стране и странах изучаемого языка; применение этих знаний в различных ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения;
• распознавание и употребление в устной и письменной речи основных норм речевого этикета (реплик-клише, наиболее распространённой оценочной лексики), принятых в странах изучаемого языка;
• знание употребительной фоновой лексики и реалий страны/стран изучаемого языка, некоторых распространённых образцов фольклора (скороговорок, поговорок, пословиц);
• знакомство с образцами художественной, публицистической и научно-популярной литературы;
• представление об особенностях образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка (всемирно известных достопримечательностях, выдающихся людях и их вкладе в мировую культуру);
• представление о сходстве и различиях в традициях своей страны и стран изучаемого языка;
• понимание роли владения иностранными языками в современном мире.
Компенсаторная компетенция – умение выходить из трудного положения в условиях дефицита языковых средств при получении и приёме информации за счёт использования контекстуальной догадки, игнорирования языковых трудностей, переспроса, словарных замен, жестов, мимики.
Б. В познавательной сфере:
• умение сравнивать языковые явления родного и иностранного языков на уровне отдельных грамматических явлений, слов, словосочетаний, предложений;
• владение приёмами работы с текстом: умение пользоваться определённой стратегией чтения/аудирования в зависимости от коммуникативной задачи (читать/слушать текст с разной глубиной понимания);
• умение действовать по образцу/аналогии при выполнении упражнений и составлении собственных высказываний в пределах тематики основной школы;
• готовность и умение осуществлять индивидуальную и совместную проектную работу;
• умение пользоваться справочным материалом (грамматическим и лингвострановедческим справочниками, двуязычным и толковым словарями, мультимедийными средствами);
• владение способами и приёмами дальнейшего самостоятельного изучения иностранных языков.
В. В ценностно-ориентационной сфере:
• представление о языке как средстве выражения чувств, эмоций, основе культуры мышления;
• достижение взаимопонимания в процессе устного и письменного общения с носителями иностранного языка, установление межличностных и межкультурных контактов в доступных пределах;
• представление о целостном полиязычном, поликультурном мире; осознание места и роли родного и иностранных языков в этом мире как средства общения, познания, самореализации и социальной адаптации;
• приобщение к ценностям мировой культуры как через источники информации на иностранном языке (в том числе мультимедийные), так и через непосредственное участие в школьных обменах, туристических поездках, молодёжных форумах.
Г. В эстетической сфере:
• владение средствами выражения чувств и эмоций на иностранном языке;
• стремление к знакомству с образцами художественного творчества на иностранном языке и средствами иностранного языка;
• развитие чувства прекрасного в процессе обсуждения современных тенденций в живописи, музыке, литературе.
Заключение

В работе отмечено, что китайские студенты представляют наиболее многочисленную группу иностранных учащихся из дальнего зарубежья, обучающихся в вузах РФ. Была рассмотрена общая картина интернационализации в российских вузах и отмечено, что процессы глобализации и интернационализации характерны не только для России, но и для Китая и изучение английского языка является важной частью этих процессов. При этом показано, что если в Китае повсеместно применяется устаревший метод грамматического перевода, то в России несмотря на то, что данный метод активно продолжает применяться тоже, все же распространен и более эффективный метод обучения английскому языку, а именно, аудиолингвальный метод.
В работе также проведен анализ культурных ценностей представителей Китая и России и показано, что применительно к изучению английского языка подобный кодекс поведения будет выражать в том, насколько быстро представителям Китая и России удастся говорить и начать свободно общаться на неродном английском языке и как видно из проведенного анализа, и китайским, и русским студентам одинаково некомфортно переходить к активной коммуникации на английском языке, однако китайская культура является еще более «закрытой», чем русская, в связи с чем можно сделать вывод, что речевые навыки у китайских студентов развиваются с дополнительными трудностями.
В исследовании показано, что в отношении изучения иностранных языков китайских студентов привлекает в российской образовательной системе фундаментальный подход, практикуемый лингвистическими факультетами, хотя, китайский студенты и хотели бы иметь возможность более активной практики при изучении английского языка.
В исследовании отмечено, что тенденциями в методике преподавания английского языка в Китае являются: традиционное обучение, основанное на присущих китайской культуре сдержанности при определенном упоре на практику, а также, современные методики обучения, с активным упором прежде всего, на развитие устно-речевых навыков.