Использование средств АДК (альтернативная и аугментативная (поддерживающая, расширяющая, дополнительная) коммуникация) в формировании культурной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (заде́ржка психи́ческого разви́тия).

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе важными задачами в сфере образования считаются вопросы улучшения качества учебно-воспитательного процесса и повышения успеваемости. Их достижение предполагает совершенствование методов учебно-воспитательной работы, поиск новых эффективных способов формирования знаний, которые будут учитывать условия обучения и индивидуальные возможности детей. Особенно актуальной эта проблема становится с планированием внедрения инклюзивного образования и с введением государственных стандартов на все виды образования.
Коррекционно-развивающая направленность обучения определяется особыми образовательными потребностями детей с задержкой психического развития и заключаются в следующем:
• пошаговом предъявлении материала, дозированной индивидуализированной помощи взрослого;
• использовании специальных методов, приёмов и средств обучения, способствующих как общему развитию ребёнка, так и компенсации индивидуальных недостатков;
• уменьшении объёма изучаемого материала, разнообразном его закреплении с опорой на практические действия, многократном его повторении;
• обеспечении непрерывного контроля над становлением учебно-познавательной деятельности ребёнка и усвоением содержания обучения;
• предупреждении и преодолении возникающих «пробелов» в знаниях;
• обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учётом функционального состояния центральной нервной системы (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного и неустойчивого общего психического тонуса и пр.);
• стимулировании познавательной активности, пробуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;
• отмене запрета на домашние задания для первоклассников, поскольку для усвоений правил школьной жизни и формирования навыков самоконтроля в учебной деятельности в последующие годы школьного обучения требуются соответствующие предпосылки, которые спонтанно у школьников с задержкой психического развития не формируются: необходимо постепенно, но систематически вырабатывать у ребёнка привычку к регулярному труду;
• приготовлении домашних заданий в школе под контролем учителя-дефектолога, применяющего специальные приёмы для организации учебно-познавательной деятельности детей, занимающихся в малых группах. Передача функций контроля выполнения домашних заданий семье, как правило, недостаточно эффективна;
• формировании жизненных компетенций.
Проблемы в обучении, которые возникают ещё в подготовительной группе детского сада, влияют на последующую успеваемость ребёнка уже в начальной школе, так как он не овладевает необходимыми навыками для усвоения всё возрастающего количества знаний и проведения умственных операций. Замедленное психическое развитие часто осложняется речевыми нарушениями, что препятствует способности к познанию, так как речь является важнейшей психической функцией.
Нарушение речи мешает самоорганизации, духовному совершенствованию, переработке, использованию информации. Также данные нарушения мешают установлению естественных связей с ровесниками и социальной адаптации. Такие дети не справляются с растущим объемом знаний и как следствие в дальнейшем выпадают из процесса обучения.
У дошкольников с ЗПР нарушены знания о родном городе, родной стране, о своем детском саде. Представления детей 5-6 лет о родном городе–это эмоционально окрашенные образы ранее воспринимаемых достопримечательностей и особенностей родного города, возникающие в памяти ребенка. Главной целью при ознакомлении детей с родным городом должна стать организация таких условий, при которых приобщение к родному городу осуществляется не только в процессе усвоения дошкольниками программных знаний, но и овладения региональным компонентом. Необходимо глубже и шире познакомить детей с родным городом, помочь понять и освоить его историю и культуру. Это становится возможным при включении детей в созидательную деятельность.
Очень важно своевременно заметить нарушения в развитии, устранить и минимизировать их последствия. Большими возможностями здесь обладают средства АДК в формировании культурной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Альтернативная коммуникация выступает как совокупность способов поддержки общения при ограниченных возможностях речевой коммуникации, но само общение подчиняется тем же правилам, проходит те же этапы и должно обеспечивать реализацию тех же мотивов и задач общения, что и при обычном развитии.
Цель данного исследования: изучение возможностей применения средств АДК (в формировании культурной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
В соответствии с целью были определены задачи исследования:
• рассмотреть особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
• изучить понятие культурной компетенции;
• определить практику использования средств АДК в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР;
• предложить возможности для использования средств АДК в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР для формирования у детей культурной компетенции.
Объект исследования: культурная компетенция детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования: средства АДК в работе с дошкольниками с ЗПР.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.


 
Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

1.1. Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) как понятие, относится к психолого-педагогической терминологии, и обозначает отставание темпов психического развития от темпов развития согласно возрасту и полу. Вместе с тем, ЗПР предполагает как минимальные нарушения, так и значительные. Отсюда система и подходы к обучению таких детей должны отличаться, причем не только в рамках одной категории, но и от подходов построения образовательного процесса детей, у которых отсутствуют такие нарушения.
Исследованием феномена задержки психического развития занимались многие ученые: Т.О. Власова, А.И. Григорьев, Т.Д. Ильяшенко, В.В. Ковалев, К.С. Лебединский, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, М.В. Рождественская и др.
Проблеме этиологии задержки психического развития, его протекания, поиска средств разновозрастной коррекции посвятили свои исследование Л.С. Вавина, Т.П. Висковатова, Т. О. Власова, Т.В. Егорова, Т. Д. Ильяшенко, К.С. Лебединская, Т.В. Сак; на проблеме изучения познавательной деятельности детей сосредоточили свое внимание Н.М. Стадненко, И.В. Ульенкова и др.
В.В. Лебединский, указывая на клинический аспект ЗПР, отмечает, это аномалия развития, которая наделена значительным полиморфизмом клинико-онтогенетической структуры, степени тяжести и прогноза .
В свою очередь В.И. Лубовский определяет детей с задержкой психического развития не только как отстающих в развитии, но имеющих потенциальные возможности интеллектуального развития. Он подчеркивает, что задержка психического развития преодолевается успешнее если раньше создаются специальные условия обучения и развития .
Психолог Л.С. Выготский отмечал: единственным способом компенсации нарушений детей с задержкой психического развития является целенаправленное коррекционное обучение. Поэтому крайне важно сохранить и поддерживать у детей, относящихся к данной категории, достаточно высокий уровень мотивации на протяжении всего школьного обучения .
Специальная дошкольная педагогика и психология задержку психического развития определяют как наиболее распространенное отклонение в психофизическом развитии. Задержка психического развития является полиморфным нарушением, поскольку у одной группы детей может страдать работоспособность, у другой – мотивация к познавательной деятельности.
Многообразие проявлений ЗПР определяется также глубиной повреждений и разной степенью незрелости мозговых структур.
Ученые отмечают, что задержка психического развития – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой насыщаемостью в интеллектуальной деятельности .
Результаты научных исследований М. С. Певзнер, В.И. Лубовского, М.Г. Редибойма и др. дают основание сделать вывод, что задержка психического развития – это особое состояние развития личности в сравнении с нормой, которое является основной причиной тяжелого обучение и воспитания детей.
По мнению Е.А. Стребелевой, в содержании задержки психического развития отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личности развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелого лица.
М.С. Певзнер классифицирует ЗПР на основе обусловленных влиянием биологических факторов, и выделяет четыре варианта:
• дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма);
• энцефалопатический (при не грубых органических поражениях ЦНС);
• ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха;
• четвертый вариант Певзнер М.С. связывает с ранней социальной депривацией .
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
Следует отметить, что ЗПР всегда сопутствуют те или иные дефекты развития, особенно это сказывается на развитии речи, выражаясь преимущественно дисграфией и дислексией .
Развитие функциональных систем у детей с ЗПР происходит медленно и сильно варьирует по сравнению с нормально развивающимися детьми. В учебных заведениях школьная программа требует, чтобы у каждого ученика уже были выработаны определенные знания, умения. и навыки согласно их возрасту. Дети с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста не готовь: учиться по школьной образовательной программе, таг; как их психическое развитие отстает от развития школьника с нормой.
Сформированность психических процессов определяет готовность ребенка к обучению в соответствии с образовательными программами предусмотренными ФГОС.
Речевая деятельность дошкольников с ЗПР имеет специфический характер развития. Их активный словарь ограничен, что является ярким показателем не соответствия нормы. Наблюдается недостаток грамматических структур в речи, неполнота или отсутствие диалогической речи. Дети с ЗПР имеют дефекты звукового произношения, возникают трудности в нормализации речи. Все вышесказанное является источником ошибок при письме и чтении, выборе предложений из текста и фонем. Умственная работоспособность и внимание у старших дошкольников снижены. Для детей с задержкой психического развития характерны: импульсивность, низкий уровень самоконтроля, продуктивность в выполнении инструкций, отсутствие целеустремленности в работе и др.
В исследованиях Лебединской К.С. говорится, что у детей с задержкой психического развития иногда встречаются эмоциональные вспышки, которые носят характер ярко выраженных двигательных и вегетативных реакций. Таких детей трудно привести к норме из-за стойкого эмоционального состояния, при котором ребенок может в дальнейшем мстить. У других детей наоборот, носит приподнятое настроение - веселые, дурашливые и двигательно активные мероприятия.
В клинико-психолого-педагогической классификации Власовой Т А и Певзнер М.С описываются две разновидности ЗПР психическая и психофизический инфантилизм. В дальнейшем Лебединская К С описывает свою новую классификацию, с учетом этиологии и патогенеза детей с задержкой психического развития:
1. ЗПР конституционального происхождения.
Данный вид задержки характеризуется наследственностью Дети характеризуются дисгармоничным одновременно телосложением и психики Данную форму задержки выделяют как гармонический психофизический инфантилизм. У детей в школе отмечается неуравновешенность эмоциональных реакций В школе они не принимают новых требований к доведению, непоседливы, болтливы, не выполняют задания. Благоприятная среда наступит только в том случае, если коррекционно-развивающий процесс будет проходить для ребенка в игровой и комфортной форме.
2. ЗПР соматогенного происхождения
Дети, рожденные ос здоровых родителей. Задержка является следствием перенесенных в раннем возрасте заболеваний, которые влияют на развитие мозговых функций Заболевание резко снижает психический тонус детей, но первичный интеллект не нарушен Истощаемость и рассеянность детей влияет на образовательный процесс Мозговая дисфункция и сниженный тонус являются состоянием психического инфантилизма - препятствие в их обучении Дети нуждаются в комплексной лечебно-педагогической помощи.
3. ЗПР психогенного происхождения
Дети имеют нормальное физическое и соматическое развитие. У большинства детей имеется мозговая дисфункция. Психический инфантилизм определяется неблагоприятными условиями воспитания (социально-психологический фактор). Задержка психического развития введет к эмоциональной депривации, снижение интеллектуальной мотивации, несамостоятельности, инфантильности установок и отношений
4. ЗПР церебрально-органического происхождения
Задержка психического развития является грубым и стойким нарушением формирования мозговых структур. Причинами являются патологии беременности (тяжелый токсикоз), перенесенные матерью вирусные и инфекционные заболевания, алкоголизм и наркомания одного из родителей, родовые патологии и т.д. У каждого ребенка данной группы отмечаются астении, проявляющиеся в повышенной утомляемости. У детей с ЗПР снижена познавательная деятельность. Показатели мыслительных операций приближены к олигофренам. Знания усваиваются не в полной мере, забываются, из-за этого после учебного года они относятся к стойко неуспевающим детям. Обучение таких детей в обычной группе или классе не имеет перспективы. Дети с ЗПР нуждаются в коррекционно-педагогической поддержке в условиях образовательного учреждения.
На основании вышесказанного можно сделать вывод, что причиной у детей психической задержки развития являются расстройства нейродинамического спектра. Дети с ЗПР отличаются от детей с нормой развития тем, что у них движения сопровождаются нервозностью, снижен показатель самоконтроля при выполнении словесной инструкции, полностью не отдаются выполнению работы, а также отсутствием целеустремленности на занятиях.
Важным периодом в психическом и личностном развитии ребенка является дошкольное детство. Любой возрастной период связан не только с последующим развитием, но и со значительной перестройкой познавательной деятельности и личности ребенка, необходимой для перехода к новому социальному статусу – школьник
Дошкольный возраст – это период освоения социального пространства человеческих взаимоотношений через общение с близкими людьми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Каркас семьи стремительно раздвигается за пределы улицы, города, страны. Ребенок открывает мир человеческих взаимоотношений, разных видов деятельности и социальных функций людей. Он испытывает сильное желание заниматься этой взрослой жизнью, активно участвовать в ней, что ему пока недоступно стремление к независимости. Отсюда рождается ролевая игра -самостоятельная деятельность детей, имитирует жизнь взрослых.
Рассмотрим особенности психофизического развития детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.
В развитии моторики детей наблюдаются замедленные, лишенные координации движения. Не могут справиться с задачей по вырезанию геометрических форм. Низкий уровень манипулятивной деятельности с предметами.
Трудности проявляются и в сенсорно-перцептивная деятельности, где восприятия зрения и осязания ограничены. Ребенок затрудняется выполнять инструкцию при составлении ряд по серии предметов разного размера. Изобразительное искусство у детей данной категории развито не в полной мере, так же касается и конструирования.
Интеллектуальные операции, например, счет объекта, является для детей с ЗПР труднозатратным. Они могут воспроизводить счет до десяти, но у них не получается считать в обратном порядке Искажено развиты понятия рода и вида предмета Имеют возможность обобщать, так как нужно. исключая из четырех предметов, но затрудняются обосновать свои ответы. Лексико-грамматические возможности детей недостаточны, из-за этого у них страдает пересказ сюжета по картинкам.
Игровая деятельность у данной категории детей старшего дошкольного возраста имеется, но сюжет игры все врезая одинаковый, не меняющийся в такой игре отсутствуют игровой замысел. Дети, играя в группе со сверстниками, не берут инициативу, они оказывают предпочтение больше индивидуальным играм, чем групповым.
Эмоционально-волевая сфера отражается несдержанностью эмоции. Если ребенок с ЗПР попадает конфликтую ситуацию, то у него появляются вспышки гнева и плач Не подчиняются правилам поведения в социальной группе, что может вызвать негативизм в коммуникации со сверстниками пассивны и безразличны. Работоспособность характеризуется колебательным признаком. Начинает формироваться навык самоконтроля. Умение к самообслуживанию устанавливается медленно и без активности
Дети с задержкой психического развития имеют, как правило, трудности в обучении. Это обусловлено тем, что у таких детей отмечается низкий уровень развития мышления, внимания, памяти, то есть основных психических процессов, обеспечивающих реализацию познавательной функции. При этом следует особо отметить, что эта несформированность проявляется ближе к школьному возрасту, тогда как в более раннем периоде развития незначительные нарушения заметить довольно трудно, поскольку некоторые отклонения развития вполне допустимы на ранних стадиях жизненного цикла ребенка .
В целом, учитывая указанные особенности детей с ЗПР, можно выделить следующие походы в работе при обучении :
• необходимость коррекции деятельности ребенка;
• проявление педагогического такта;
• индивидуализация материала;
• недопустимость длительных занятий;
• наращивание познавательной активности.
Говоря об образовательном процессе, необходимо сказать, что положительная динамика обучения детей с ЗПР наблюдается тогда, когда психолого-педагогическая коррекция реализуется совместно с медицинским лечением.
Тогда задачи коррекционного обучения детей с ЗПР, разработанные для каждого этапа образовательного процесса, должны быть скорректированы и отличаться от общих задач в образовании в сторону научения детей простейшим действиям по анализу, синтезу, обобщению и других логическим операциям. Прежде всего, ребенок с ЗПР, пришедший в школу и не имеющий обязательных навыков, позволяющих ему усваивать и понимать преподаваемый материал, это ребенок с отклонениями, имеющими различную этимологию, которую нужно учитывать.
Итак, к задачам коррекционного обучения можно отнести:
1. Формирование социальной позиции, поведенческих аспектов, в том числе относительно новой социальной роли ученика, понимания необходимости соблюдать режим, порядок, правила.
2. Формирование мотивации к учебной деятельности.
3. Развитие мелкой моторики, речевого аппарата, формирование способности анализировать услышанный текст, ориентироваться в пространстве.
4. Развитие самостоятельности, познавательной и интеллектуальной активности, произвольности действий, в соответствии с ситуацией.
5. Коррекционные действия индивидуального характера, направленные на нарушения.
6. Формирование способности к рефлексии собственной деятельности, планированию и ориентированию в задачах, которые необходимо выполнить (последовательность, значимость).
7. Развитие и формирование представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях.
8. Формирование условий для развития умений логического спектра – анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.
9. Организация благоприятных условий для обучения развития, сохранения здоровья, в том числе психического.
10. Организация контрольных мероприятий за развитием детей с ЗПР со стороны ПМПК (психолого-медико-педагогического консилиума).
Указанные задачи должны быть в основе цели коррекции состояния детей с ЗПР и реализовываться посредством специальных программ. При этом необходимо достаточно активно использовать все методы обучения: наглядные, вербальные, практические и др., для того, чтобы процесс коррекции был наиболее эффективным. Образовательный процесс должен соответствовать следующим условиям: