Методологические аспекты индивидуального и индивидуального подхода в образовании

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время активно изменяется отношение к образованию как наиболее важной составляющей в комплексе мер, способствующих развитию человека, общества, государства, повышению качества жизни.
Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения и современные концепции образования имеют личностно-ориентированную направленность обучения и воспитания школьников, благодаря чему обеспечивается максимальное раскрытие психического потенциала и возможность индивидуального развития обучающихся.
Важно создать такие условия организации образовательного процесса, в которых каждый обучающийся может в полной мере реализовать свои способности, активизировать познавательный интерес, тем самым стать подлинным субъектом учения, умеющим и желающим учиться.
В последнее время все больший интерес вызывает именно дифференцированный подход в обучении, так как он позволяет создать наиболее благоприятные условия для обучающихся в процессе усвоения учебного материала и применения полученных знаний на практике.
Впервые понятие дифференцированного подхода в обучении появилось за рубежом в начале ХХ века. Его основателями считаются представители направления гуманистической психологии: К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракль. В России наиболее активная разработка «личностного подхода» началась с 80-х годов ХХ века. В дидактике это название было уточнено как новый термин «личностно-ориентированное обучение».
По словам В.В. Серикова, личностно-ориентированное образование или дифференцированное обучение – это не формирование личности с заранее заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской, составляет «признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса». Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения. Обучающийся признаётся равноправным с учителем – партнёром по учебной деятельности. Учитель не принуждает обучающихся изучать обязательный материал, а создает оптимальные условия для саморазвития ученика.
Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса предполагает учет не единичных особенностей и способностей обучающихся, а их комплекса, за счет чего педагог может выстроить процесс обучения так, чтобы обеспечить максимальное усвоение учебного материала.
Успешное обучение возможно в случае, если учителю удастся пробудить интерес к изучаемому предмету и систематически его поддерживать. При традиционном способе преподавания учитель часто ставит ученика в положение объекта передаваемой извне информации. Такая организация образовательного процесса искусственно задерживает развитие познавательной активности. Одним из путей обучения, ориентированного на личность ребёнка, является применение индивидуального подхода. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях». Это основополагающая мысль, на которой строится научный фундамент индивидуального подхода, заложена в работе К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания».
Индивидуальный подход – это система дидактических средств организации учебного процесса по иностранному языку, которая включает в себя индивидуализацию обучения. Индивидуализация обучения – это дидактический принцип такого подхода к организации учебного процесса, при котором принимаются во внимание личностная характеристика учащегося, интеллектуальное развитие, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и др. Именно эти факторы оказывают влияние на успешность обучения.
Актуальность индивидуализации обучения обусловлена большими индивидуальными различиями тех качеств учащихся, от которых зависит результат обучения: уровень знаний, навыков, учебных умений и способностей, а также свойства и состояния, которые влияют именно на этого ученика и учитываются в индивидуальных случаях.
Долгие годы педагоги и психологи ведут поиски возможностей создания такой системы образования, которая бы способствовала максимальному развитию учащихся в условиях школы с учетом их индивидуальных особенностей, а также запросов и потребностей общества.
Степень изученности проблемы. Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы таких выдающихся психологов и педагогов как: И. Э. Унт, В. А. Артемов, А.Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Е. Н. Соловова и другие. Общепедагогические аспекты индивидуализации образовательного процесса рассматривали в своих работах Зоткин А.О., Ковалева Т.М., Прозументова Г.Н., Проскуровская И.А., Рыбалкина Н.В., Суханова Е.А., Тубельский А.Н., Фрумин И.Д., Щедровицкий П.Г., Эльконин Б. Д. и ряд других исследователей.
Новизна работы: несмотря на то, что проблема индивидуального подхода изучается давно, и существуют рекомендации по реализации этого подхода, невозможно наложить индивидуальность одних детей на индивидуальность других, и в каждом конкретном случае необходимо тщательное исследование учащихся, выработка педагогической стратегии, подбор средств и приёмов обучения.
Объект исследования – целостный педагогический процесс.
Предмет исследования – индивидуальный подход в образовании при уровневой дифференциации.
Задачи исследования:
1) Раскрыть дифференцированное обучение как психолого-педагогическую проблему
2) Дать характеристику индивидуального подхода как принцип организации обучения
3) Описать условия реализации индивидуального подхода к обучению при уровневой дифференциации
4) Разработать и провести эмп. исследование по реализации индивидуального подхода в обучении при уровневой дифференциации
Гипотеза исследования: использование индивидуального подхода при уровневой дифференциация повышает уровень когнитивного развития учащихся.
В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
 теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;
 практические: наблюдение, анкетирование учащихся, количественная и качественная обработка результатов исследования.
Методики исследования: методика «Интеллектуальная лабильность» (автор Козлов В.Т.); методика «Способность к прогнозированию» (автор Регуш Л.А.); проба «Понимание текста» (автор Тихомиров Л.Ф); проба Эббингауза; методика заучивания 10 слов (автор А.Р. Лурия).
Для обработки и интерпретации результатов исследования применялся T-критерий Стьюдента. t-критерий
База исследования. Выборку исследования составили 90 учащихся, в возрасте 10-11 лет. Были выбраны три класса начальной школы, всего в исследовании участвовало три выборки. В первой выборке, учитель организовывал занятия учитывая модальность учащихся, таким образос был использован индивидуальный подход при уровневой дифференциации, в данной группе исслоедование проходило в течении шести месяцев. Во второй выборке, учитель организаовывал занятия также учитывая модальность учащихся, но исследование проводились в течении трех месяцев. В третьей выборке не был использован индивидуальный подход, занятия проводились по обычной системе.
Теоретическая и практическая значимость исследования: теоретические и методические аспекты данной работы могут быть использованы при организации индивидуального подхода на уроках, применимы для составления докладов и рефератов в рамках данной темы.
Структура работы: Работа состоит из введения, 2 двух, заключения и списка использованной литературы.





Глава 1. Теоретические аспекты индивидуального подхода в образовании школьников при уровневой дифференциации

1.1.Дифференцияция обучения как психолого-педагогическая проблема

Важным направлением нового Федерального государственного образовательного стандарта общего и среднего образования является повышение качества образования и воспитания на основе системно-деятельностного подхода в обучении.
Дифференциация (от латинского differentia – различие) означает «расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени».
Полноценное развитие обучающихся должно протекать не за счет усиленной нагрузки различными тренировочными заданиями, а в результате предоставления возможности каждому принимать участие в коллективном открытии нового на уроках в соответствии с индивидуальными возможностями и способностями, активно включаться в познавательную деятельность.
Именно поэтому особенно важно создать благоприятные условия, чтобы все обучающиеся могли полностью реализовать свои индивидуальные особенности и проявить желание и умение учиться, став подлинным субъектом учения.
Немаловажным фактором является и то, что развитие детей протекает неравномерно: то скачкообразно, то замедленно, что проявляется в более быстром развитии одних функций при некотором замедлении развития других функций.
В любом школьном классе ест дети с неодинаковым развитием и уровнем подготовленности, специфическими мотивами к обучению и незаурядными способностями и интересами.
Этим обусловлена важность положения Л.В. Занкова, который утверждал, что «в школе нет «главных» и «неглавных» предметов, каждый из них вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь».
Проблема дифференциации обучения в современном мире остается недостаточно разработанной, несмотря на обширное количество глубоких и серьезных разносторонних теоретико-методологических исследований.
От индивидуальных особенностей, определяющих субъективные трудности, которые могут испытывать обучающиеся при усвоении содержания материала образовательной программы различной сложности зависит уровень овладения школьниками знаниями умениями и навыками, что учитывается при традиционных формах обучения в неполной мере.
К.С. Бажин утверждает, что зачастую, дифференцированный подход в практике преподавания трактуется как деление обучающихся на категории «сильных», «средних» и «слабых».
Такая насильственная дифференциация, выдаваемая за дифференцированный подход к процессу обучения, не помогает, а мешает происходящей в науке смене парадигмы образования с технократической на гуманистическую. Учет индивидуальных особенностей, возможностей при обучении является резервом повышения эффективности образовательного процесса.
Проблема дифференцированного обучения становится более остро, определяя основной целью образовательного процесса активное продвижение обучающихся в развитии, усвоении ими необходимых знаний, умений и навыков, обязательной и актуальной составляющей педагогического творчества.
В современном понимании, дифференцированное обучение – технология обучения, ставящая своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей обучающихся. Программный материал усваивается на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарта); широко используются методы индивидуального обучения.
Принципы дифференцированного обучения реализуется посредством двух видов дифференциации: внутренней и внешней. Под внешней дифференциацией подразумевают создание дифференцированных образовательных организаций, специализированных классов, целенаправленную специализацию обучения, которая предполагает избирательное комплектование классов по определенным отличительным признакам: уровень обучаемости, специфические способности и склонности, интересы и т.д.
Данный вид дифференциации предполагает наличие учебных планов с комплексом профильных предметов, а также гарантирует распределение нагрузки в соответствии со способностями, интересами и желаниями обучающихся.
В настоящее время внешняя дифференциация в общеобразовательных учреждениях представлена в двух формах: классы с углубленным изучением отдельных предметов и фундаментальные занятия.
Под внутренней дифференциацией понимают различное обучение детей в группе, подобранной по случайным признакам, например, школьный класс. Данный вид дифференциации основан на более полном учете индивидуальных особенностей обучающихся и предполагает вариативность темпа освоения материала образовательной программы, дифференциацию учебных заданий и выбор различных видов деятельности. Также в рамках дифференциации определяется характер и степень дозировки помощи со стороны учителя.
Для осуществления внутренней дифференциации необходима особая культура школы, специальная подготовка учителей, небольшая наполняемость классов. Требуется постоянно поддерживать содержательную связь с родителями обучающихся, продумывать организацию труда и отдыха обучающихся и педагогов.
В рамках организации дифференцированного подхода в обучении должна поддерживаться атмосфера взаимопонимания, сотрудничества и доброжелательности, должен быть подобран индивидуальный стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса.
В России, как и за рубежом идеи дифференциации и индивидуализации образовательного процесса возникли задолго до появления самого понятия. Первые разработки в области дифференцированного обучения появились уже в 20-е годы XX века, а активное развитие идей в этой области началось лишь в 80-е годы.
Становление идей дифференцированного подхода в обучении условно можно разделить на 5 этапов.
I этап – 20-е годы. В данный период производилось восстановление народного хозяйства, поэтому образовательный процесс имел ярко выраженную профессиональную направленность. Существовали опытно-показательные школы, в которых проверялись всевозможные пути реализации различных форм дифференциации обучения, в особенности те, которые могли обеспечить тесную связь школы и производства.
В некоторых школах создавались специальные группы обучающихся, увлеченных определенной предметной областью, непосредственно связанной с их будущей профессиональной деятельностью, позже по этому принципу создавались специализированные классы и специализированные школы.
При осуществлении такого обучения возник ряд проблем:
 введение прогрессивных нововведений сопровождалось отсутствием специальных методик обучения для специализированных классов и школ;
 дефицит высококвалифицированных педагогов;
 слабая материальная база и сильная перегрузка обучающихся, что затормозило широкое использование таких нововведений в массовой педагогической практике.
II этап – конец 30-х годов. На данном этапе развития идей дифференцированного обучения возникает новый перспективный вариант дифференциации – обучение по программам максимального и минимального уровней. При такой организации обучения обучающиеся делились на две группы: «максималисты» и «минималисты».
Особенность системы обучения состояла в том, что обучающиеся получили возможность обучаться с максимальной нагрузкой только по интересующим их предметам, остальные же предметы изучались по минимальной программе. Так обучающиеся получали возможность самостоятельно выбрать для себя программу, наиболее соответствующую их личным интересам и склонностям, а также индивидуальному темпу обучения.
Однако существенно снизился уровень общеобразовательной и общекультурной подготовки обучающихся, так как отсутствие централизации в организации обучения по такому типу повлекло разрозненность программ и заметные различия в качестве подготовки обучающихся.
Внедрение идей дифференцированного обучения было заторможено на многие годы, главной причиной этого была гипертрофированная идеологизация образования, обусловленная режимом тоталитарного общества. Идеи дифференцированного подхода в обучении противоречили унифицированной образовательной системе, которая целенаправленно ограничивала личностно-значимые мотивы образования.
III этап – 70-е годы. Характерной чертой образования в этот период являлось повышение эффективности обучения за счет совершенствования форм и методов обучения.
Активные формы обучения получили всеобщее распространение, были обновлены формы и методы преподавания, содержание обучения. Обучение стало нести личностно-ориентированный характер; личность способна самостоятельно максимально развивать свои задатки.
IV этап – 80-90-е годы. В этот период в системе образования проводился поиск возможности совершенствования и повышения эффективности урока, его целей, задач, структуры и содержания. Реформа общеобразовательных организаций дала некоторую свободу учителю в выборе средств и форм обучения, однако жесткая обязательность выполнения требований к уроку, соблюдения структуры урока заключала образовательный процесс в строгие рамки. Реформа позволила педагогам, не нарушая эти строгие рамки формировать у обучающихся познавательный интерес.
V этап – современное состояние дифференциации обучения.
При организации дифференцированного обучения возникает вопрос, какие технологии использовать в обучении и какие именно индивидуальные различия необходимо учитывать. Индивидуальные различия обучающихся проявляются в уровне обучаемости, работоспособности, мотивации и в типах мышления. Разработка конкретных технологий осуществления индивидуального и дифференцированного подходов требует глубокого психологического анализа, поэтому решение проблемы видится на стыке психологии, педагогики, психофизиологии.
Дифференцированный подход присутствует в любой системе обучения в той или иной мере и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация.
Потребность дифференциации возникает от существующих у учащихся отличий: в общих интеллектуальных возможностях, уровне обучаемости, трудоспособности, типе нервной системы, мышления, восприятия и т.д.
Дифференциация обучения позволяет гарантировать овладение всеми обучающимися содержания образования, которое может быть различным для разных обучающихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Мы полагаем, что основной смысл дифференциации в обучении состоит в том, что, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный и приемлемый вид деятельности. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям обучающихся, их индивидуальным особенностям.
Следует помнить, что дифференциация обучающихся в учебной деятельности имеет частично условный характер. Она должна быть изменчивой и приспосабливаемой, позволяющей соответствовать лично ко всем учащимся. Основная ее цель – формирование приемлемых условий познавательного процесса с целью формирования способностей и склонностей учащихся, для качественного усвоения содержания образования.
Успех дифференцированного обучения (как и учебного процесса в целом) в большей степени зависит от познавательной активности учеников, от того, насколько они проявляют интерес в собственной деятельности.
Ясное понимание конкретных целей при условии их решаемости и возможности выполнить предъявляемые педагогом требования активизируя познавательную деятельность учеников, причем на разных этапах.
Если цели понятны ученику, а при их достижении поощряются, то для школьника нет ничего естественнее, как пытаться их выполнить. Дифференциация обучения предполагает разные формы работы: фронтальную, групповую, индивидуальную.
Выделим основные направления дифференциации обучения по образовательным целям:
 по степени решения задач;
 по времени обучения, времени решения задач;
 по содержанию обучения;
 по этапам школьного материала;
 по содержанию школьного материала;
 по подходам к обучению;
 по видам учебной деятельности;
 по способам применения задач;
 по оценке деятельности.
Принимая во внимание все ранее описанное, под дифференциацией мы будем понимать три основных аспекта:
1. Учет личных (типологических) данных учащихся.
2. Группирование на основе индивидуально-типологических качеств.
3. Планирование учебной деятельности в группах на различных этапах обучения с целью овладения общим программным материалом.
В технологии изучения математике на основе деятельностного подхода даются некоторые обобщенные действия учащегося, служащие показателями освоения им изучаемой темы на том или ином этапе и служащие для формулировки образовательных целей, что в общем составляет обобщенные образовательные цели.
Технология дифференцированного обучения - это создание такой системы обучения, при котором учащиеся на основании каких-либо особенностей соединяются в малые группы внутри класса – внутренняя дифференциация или в целые классы, даже школы – внешняя дифференциация. Этот аспект обеспечивает, усвоение базовых познаний всеми школьниками и одновременно предоставляя возможности всем учащимся воплотить свои склонности и способности.
Основная цель дифференцированного обучения - вовлечь в работу всех учеников, помочь «неуспевающему», развивать способности «сильных» учащихся.
Организация дифференцированной деятельности требует предварительного разделения учеников на типологические группы согласно степени обученности.
А группа – учащиеся с низким уровнем обучаемости. В данной группе требуется обратить особое внимание на оказание поддержки и помощи в восприятии материала, оказывать различные меры помощи, пока учащиеся группы В и С работают самостоятельно.
В группа – ученики со стандартным уровнем обучаемости. Для учащихся нужно создавать условия для развития и постепенного перехода в С группу. Занимаясь работой в этой группе, необходимо уделять внимание развитию их способностей, воспитанию самостоятельности, уверенности в своих силах.
С группа– ученики с высоким уровнем обучаемости и высокими познавательными возможностями, умеют работать самостоятельно, для них необходимо использовать задания повышенной трудности.
Рассмотрим примерную схему занятия в технологии дифференцированного обучения, которую можно представить следующим способом.
Технология дифференцированного обучения представляет совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, объединяющую конкретную часть учебного процесса.
Значимость применения дифференцированных заданий заключается в том, что:
 освоение уровневым подходом предоставляет возможность педагогу реализовывать диагностику и прослеживать динамику интеллектуального развития учащегося;
 принимая во внимание все особенности учащихся, дает возможность учителю составлять задачи таким образом, чтобы помогать осуществлению возможностей всех учеников в рамках личностно – ориентированного обучения;
 разноуровневые задачи должны применяться по плану, только в этом случае их использование будет давать хорошие результаты.
Необходимо отметить применение уровневой дифференциации благотворно повлияет на развитие универсальных учебных действий.
Уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объём и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку.
В основе уровневого дифференцированного обучения лежит планирование результатов обучения: выделение уровня обязательной подготовки информирование на этой основе повышенных уровней овладения материалом.
Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает возможность выбирать объём и глубину учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. Достижение обязательных результатов обучения становится тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель каждого ученика и перестраиваться содержание его работы: либо его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, либо продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений. Недопустимо, что одним ученикам предлагается больший объём материала, а другим меньший.
Каждый должен пройти через полноценный учебный процесс, который ни для кого не может быть ограничен требованиями минимума. Иными словами, уровень обучения в целом должен превышать уровень обязательных требований. Каждый ученик должен в полном объёме услышать изучаемый материал, увидеть в определённом смысле идеальные образы деятельности. И одни школьники воспримут эти образы полностью, присвоят их, сделают своим знаниями, опытом, другие – не потеряются в обилии информации, а усвоят из неё то, что предусматривается минимальным стандартом.

1.2. Индивидуальный подход как принцип организации обучения

Концепция модернизации Российского образования развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. №273-ФЗ и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года: «Обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ».
Индивидуальный подход – 1) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 2) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и каждого ребенка; 3) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.
Индивидуализация обучения – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере.
В педагогической системе великого чешского педагога Я.А. Коменского, конкретно обозначены положения, при которых весь воспитательный процесс и обучение детей, необходимо организовывать с учетом их индивидуальных, возрастных особенностей и выявлять их путем систематических наблюдений.
Так же считал и русский педагог К.Д. Ушинский, что в основе этого подхода лежит выявление индивидуальных особенностей ребенка. Как писал К.Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Так же он разработал обширную методику приемов индивидуального подхода к детям.
Между понятиями «индивидуализация» и «дифференциация» существует взаимосвязь, определяемая следующим соотношением:
 дифференциация обучения учащихся является важным условием индивидуализации всего педагогического процесса.
 условиях перехода системы общего образования на федеральные государственные образовательные стандарты (далее - ФГОС) эффективным механизмом обеспечения достижения каждым обучающимся планируемых результатов освоения основных образовательных программ становится индивидуализация обучения.
В современной педагогической практике представлено множество подходов к пониманию этого понятия, но мало разработанным (а, на наш взгляд, самым главным) остается вопрос определения стратегий индивидуализации обучения, выделения показателей их эффективности. Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования в форме государственных требований формулируют результаты овладения выпускниками системой универсальных учебных действий на базовом, повышенном и высоком уровнях, а также определяют комплекс условий, обеспечивающих их достижение. Перед образовательным учреждением в условиях введения ФГОС общего образования стоит задача определения стратегий индивидуализации. Разработку таких стратегий целесообразно осуществлять на основе изучения социального заказа, познавательных возможностей обучающихся, а также системного анализа ресурсного обеспечения.
Очень важно для стратегического управления процессами индивидуализации обучения определиться с содержанием этого понятия.
Проблема индивидуализации обучения до появления в XVII веке классно-урочной системы не являлась столь актуальной, поскольку обучение носило в той или иной мере индивидуальный характер. Образование дети получали в кругу семьи или в учебных заведения, в которых была возможность начать обучение в любом возрасте и переходить с одной ступени обучения на другую в индивидуальном темпе в зависимости от способностей, наклонностей и материальных возможностей.
С развитием массовой школы и переходом на всеобщее обязательное среднее образование проблема индивидуализации обучения стала особенно острой. В то же время реализация индивидуальных возможностей, обучающихся является одной из сложнейших задач, поскольку в условиях господствующей классно-урочной системы ее решение представляется крайне затруднительным. Проблема индивидуализации учебно-воспитательного процесса интересовала и сегодня интересует многих ученых и практиков. Однако в этой области до сих пор нет общепринятых дефиниций.
Термин «индивидуализация обучения» понимается исследователями по-разному. Рассмотрим различные подходы к трактовке данного понятия.
Во второй половине XX века в советской педагогике в условиях единого общего образования, общих задач и единых требований, в условиях доминирования коллективной учебной работы, под индивидуализацией обучения понимался индивидуальный подход как один из важнейших принципов обучения. (Е.С. Рабунский, А.А. Бударный, А.А. Кирсанов).
Данный подход заключался в организации учебного процесса путем использования учителем методов и приёмов обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуализация здесь не предполагает учета особенностей какого-то отдельного ученика, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп, сходных по какому-либо набору характеристик.
Г.К. Селевко определяет индивидуализацию, во-первых, как организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся, во-вторых, как различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход. Таким образом, помнению автора, «индивидуализация обучения» является более узкимпонятием, чем «индивидуальный подход».
Напротив, А.А. Кирсанов в работе «Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема» указывает, что «индивидуализация обучения» более широкое понятие, чем«индивидуальный подход». Индивидуализация обучения, по мнению ученого, предусматривает и деятельность учителя, и деятельность учащихся, а также все этапы процесса обучения: подготовку учащихся к активномуусвоению нового учебного материала, первичное восприятие и применение знаний на практике, домашнее задание.