Психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС в дошкольных и общеобразовательных учреждениях Республики Крым

Введение

Актуальность исследования. Обучение ребенка с РАС в школе сопряжено со многими трудностями. Это и сложная учебная среда, и социально-коммуникативные, эмоциональные и академические трудности, являющиеся неотъемлемой частью школьного опыта.
Для обучающихся с РАС предусмотрены специальные требования к реализации ФГОС НОО, основанные на единой концепции стандартов для обучающихся с ОВЗ. В соответствии с требованиями ФГОС НОО выделяются рекомендации по разработке и реализации программы формирования универсальных и базовых учебных действий для детей с РАС. Данная программа на ступени начального общего образования выдвигает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения Адаптированной основной общеобразовательной программы (далее АООП) НОО обучающихся с РАС.
Конечной целью оказания помощи детям с РАС является повышение качества их жизни. Для этого необходимы взаимодополняющие направления в работе: формирование новых умений и навыков и устранение нежелательных форм поведения (агрессии, аутоагрессии, истерик и пр.), препятствующих социализации. Поскольку во многих случаях далеко не все навыки, необходимые для независимого функционирования, могут быть сформированы, следует создавать специальные условия, позволяющие компенсировать отсутствующие навыки.
Следовательно, социально-педагогическая поддержка детей с РАС должна быть направлена на: повышение уровня самостоятельности, возможность устанавливать социальное взаимодействие, освоение АОП, доступность к активному отдыху и досугу.
Включение в образовательное пространство детей с РАС актуализировало решение вопросов методического обеспечения педагогического сопровождения детей данной категории.
Противоречие состоит в том, что существует недостаток современных программно-методических материалов, раскрывающих цели, этапность, содержание коррекционно-педагогического процесса и комплексность развивающей работы с детьми данной категории.
Проблема исследования состоит в том, что реальностью на сегодняшний день является то, что дети с аутистическими расстройствами во многих детских садах и школах обучаются вместе со сверстниками, имеющими другие проблемы, или просто с обычными сверстниками. Но, несмотря на положительные результаты, достигнутые в этой сфере, существует еще много задач, связанных с социальной и образовательной адаптацией детей с аутизмом, что и определяет необходимость длительного и специфичного психолого-педагогического сопровождения. Современный практический опыт работы с детьми с расстройствами аутистического спектра показывает, что для этой категории детей должны быть разработаны и внедрены не только различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать право на получение качественного и адекватного возможностям и способностям образования, но и создана целостная система психолого-педагогического сопровождения.
Целью исследования выступает теоретическое обоснование и практическая реализация психолого-педагогического сопровождения детей с РАС в условиях образовательной организации.
Объект исследования: обучающиеся с проблемами аутизма
Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС в дошкольных и общеобразовательных учреждениях Республики Крым.
Гипотеза исследования: психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра будет успешным при условии своевременной, непрерывной, систематической помощи с учетом индивидуального подхода к ребенку в дошкольных и образовательных учреждениях.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретико-методологический обзор основных подходов к организации деятельности психолого-педагогического сопровождения детей с расстройством аутистического спектра.
2. Провести анализ существующих подходов к деятельности психолого-педагогического сопровождения с проблемами аутизма в общеобразовательных учреждениях Республики Крым.
3. Разработать комплексную программу психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра с учетом специфики работы дошкольных и общеобразовательных учреждений Республики Крым.
Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие идеи культурно-исторической теории, психологические теории игровой деятельности (Л.С. Выготский; Д.Б. Эльконин) и деятельностный подход (А.Н. Леонтьев); онтогенетический подход, комплексное нейропсихологическое сопровождение ребенка и метод замещающего онтогенеза (А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Ж.М. Глозман); психолого-педагогические проблемы раннего детского аутизма и его диагностики (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, И.И. Мамайчук и др.); работы по выявлению факторы успешности инклюзивного образования и психолого-педагогического сопровождения, разработанные С.В. Алехиной, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, С.А. Морозовым, Т.И. Морозовой, А.В. Хаустовым и др.; работы Л. М Шипицыной, Е.И. Казаковой.
Методы исследования. Анализ, систематизация и обобщение литературных данных по теме исследования, анализ процесса сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра, качественные и количественные способы обработки научной информации, интерпретация результатов обработки, полученных в ходе исследования научных материалов.
Практическая значимость работы заключается в разработке психолого-педагогической программы сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра, которая будет полезна специалистам образовательных организаций, инклюзивных групп, родителям детей с РАС и всем заинтересованным лицам.







Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки психолого-педагогического сопровождения детей с расстройством аутистического спектра

1.1. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройством аутистического спектра в инклюзивном образовательном пространстве

В современной практике образования решается целый комплекс задач по созданию полноценных условий для эффективного включения в образовательное пространство детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). Отмечается положительная динамика в количестве детей с ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзии. Вместе с тем само по себе обучение в школе ребёнка с ОВЗ не делает школу инклюзивной. Для того чтобы быть таковой, в школе должны быть созданы специальные условия, ориентированные на особые образовательные потребности особого ребёнка.
Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная по составу группа, поэтому не может существовать единой модели сопровождения всех обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивной практики. Создание специальных условий обучения для детей с ОВЗ – задача индивидуально ориентированная.
Отдельную группу обучающихся с ОВЗ составляют дети с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС). Данные расстройства – это целая группа нарушений, представляющих собой общие расстройства развития, наступающие в младенческом возрасте или детстве, отличающиеся стойким дефицитом способности коммуникации и социального взаимодействия, ограниченными интересами, стереотипным поведением .
Количество детей с расстройствами аутистического спектра растёт. Чаще всего такие дети обучаются на дому, индивидуально в школе, дистанционно. Вместе с тем увеличивается количество детей с РАС, успешно обучающихся в условиях инклюзии . При этом, по данным Института проблем инклюзивного образования Московского государственного психолого-педагогического университета, только 4 % детей, обучающихся в инклюзивных классах, составляют дети с РАС.
Процесс зарождения в системе образования психолого-педагогического сопровождения, системы комплексной помощи ребенку в развитии, создание специализированных психолого-педагогических служб начался в последнее десятилетие XX в. Институциональное закрепление произошло в 1998 г. в результате принятия Правительством РФ постановления «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», регламентирующего работу центров психолого-медико-социального сопровождения .
Алехина С.В., Вачков И.В. анализируя сущность понятия сопровождения, говорят о том, что «необходимо остановиться на близких понятиях, таких как, «обеспечение», «помощь», «поддержка». В зарубежных источниках наибольшее значение придается понятию технология поддержки, деятельности «поддерживающих специалистов» .
В нашей стране понятия «сопровождение» (Е. И. Казакова, Л. М Шипицина, М. Р. Битянова) и «поддержка» (А. Г. Асмолов, Г.Л. Бардинер, А.А. Дергач, Л.М. Митина, А. В. Мудрик и др.) сосуществуют и практически дополняют друг друга.
М.Р. Битянова в своих работах представляет сопровождение как «проектирование образовательной среды, направленной на максимальное раскрытие возможностей и максимальную реализацию потенциала ребенка с учетом возрастных нормативов развития и основных новообразований возраста .
Г. А. Берулава рассматривает сопровождение с позиции субъектной парадигмы развития личности и определяет цель сопровождения как «создание необходимых условий для наиболее эффективного становления и развития личности». Эта позиция поддерживает идею построения социально-психологических условий развития субъектности и включенности ребенка, заложенную в модель инклюзии» .
С точки зрения М.М. Семаго «процесс сопровождения это поддержание «функционирования ребенка в условиях, оптимальных для успешного раскрытия его личностного потенциала, при недопущении его дезадаптации» .
По мнению Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой сопровождением нельзя назвать само по себе проведение коррекционно-развивающих занятий и даже систему таких занятий. Сопровождение - это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда чуть впереди. Взрослый внимательно наблюдает за воспитанником, фиксирует его достижения, помогает преодолевать трудности. Преимущество концепции сопровождения над всеми иными психолого-педагогическими концепциями состоит в том, что она создает возможности для вхождения ребенка в социум через участие в разных формах и видах активности, предполагает формирование системы личностных смыслов .
Концепция сопровождения как образовательной технологии разработана Е. И. Казаковой, Л.М. Шипицыной. Авторы предлагают определять сопровождение как «взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого», при этом его основная цель - «управляемое создание условий развития субъекта образования». В исследовательских работах Е. И. Казаковой, Л.М. Шипицыной психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в рамках комплексного, системно-ориентированного подхода. По мнению авторов, в теории психолого-педагогического сопровождения важным является то, что «носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение». Это позволяет рассматривать само понятие «психолого-педагогическое сопровождение» не только в отношении ребенка, но и в отношении других субъектов образования .
Таким образом, на современном этапе сопровождение образовательного процесса рассматривается как комплексное по своей структуре явление, а в образовательную практику прочно вошло понятие «психолого-педагогическое, комплексное сопровождение» как особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с воспитанием, обучением, социализацией, развитием человека как личности. Психолого-педагогическое сопровождение предлагает большой спектр продолжительных, пролонгированных мер комплексной помощи, осуществляемой в процессе согласованной работы специалистов различных направлений.
В психологической литературе выделяются основные виды работ и содержание деятельности психолого-педагогического сопровождения: психологическое просвещение (и образование), профилактика, диагностика (индивидуальная и групповая), развивающая работа (индивидуальная и групповая), коррекционная работа (индивидуальная и групповая), консультирование (индивидуальное и групповое), экспертиза.
Целевое назначение службы психолого-педагогического сопровождения связано с обеспечением комплексной помощи ребенку, педагогам и родителям в решении проблем, актуальных для развития конкретного ребенка.
В последний период в психологической и педагогической литературе выделяют особую категорию детей, в отношении которой психолого-педагогическое сопровождение является не желательным, а необходимым элементом педагогической стратегии, это дети с ограниченными возможностями развития (ОВЗ). Применительно к ситуации обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья целесообразно говорить об организации именно комплексного психолого-педагогического сопровождения, направленного на создание условий обучения, воспитания и развития, соответствующих их психофизическим особенностям и потребностям. Таким образом, представляется актуальным рассмотрение вопроса психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации.

1.2. Обзор отечественных и зарубежных исследований по проблеме детского аутизма

Расстройства аутистическoго спектра (РАС) являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Характерными для детей с РАС являются аффективные проблемы и трудности развития активных адекватных взаимоотношений изменяющейся средой, установка на сохранение постоянства, неизменности в окружающем ребенка пространстве и стереотипность поведения детей.
Детский аутизм характеризуется нарушением психического развития, которое сопровождается неравномерностью формирования различных психических функций (речевых, эмоционально-поведенческих, интеллектуальных).
Термин «аутизм» впервые использовал в начале XX века немецкий психиатр Е. Блейлер. Он посчитал аутизм одним из симптомов шизофрении. По его мнению, ребенок с симптомами аутизма погружается в особый вымышленный мир, в котором он чувствует себя лучше, чем в реальной жизни.
Л. Каннер диагноз «аутизм» применил для обозначения клинической нозологии, которая характеризуется тремя признаками: «неспособностью ребенком использовать речь как средство коммуникации; нежелание ребенка изменений в окружающем мире; одиночество и неспособность ребенка к общению» (1943 г.) .
В 1968 году Х. Аспергер (Австрия) описал состояние, схожее с синдромом Каннера, которое назвал – «аутистическая психопатия». Для этого состояния характерно необычность развития и использования ребенком речи; невозможность визуального контакта с окружающими; нарушение паралингвистических средств общения; несфoрмированность навыков социального взаимодействия. Среди причин австрийский врач выделял патологические факторы, которые влияют на организм матери и ребенка в период беременности и родов и наследственность.
Х. Аспергер отмечал необходимость дифференциации синдрома аутизма от других клинических состояний, таких как, умственная отсталость, нарушение слуха, шизофрения и др.
В России термин «детский аутизм» впервые употребил С.С. Мнухин, описывая состояние детей, которые пережили блокаду Ленинграда, очень близкое с аутизмом Каннера. Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, вслед за С.С. Мнухиным считали, что ранний детский аутизм является «сбoрной группой» нарушения развития психики у детей.
В.М. Башина считает, что при различных психических состояниях можно говорить об аутизме, если имеется нарушение поступление и обработки информации и погружение в мир собственных действий.
Большой вклад в изучение аутизма внесла О. Богдашина (ученый - психолог из Великобритании, мать ребенка с аутизмом). Она описала дифференциальную диагностику раннего детского аутизма и схожих c ним состояний. Подчеркнула важность именно ранней диагностики этого нарушения .
А. Гезелл выдвинул предположение, что в основе аутизма находится особое нарушение центральной нервной системы, которое сопровождается умственной отсталостью .
В тоже время, в своих исследованиях Д.Н. Исаев отмечает, что умственная отсталость может быть отдифференцирована от аутизма на основании трех важных критериев: «иного типа развития навыков общения, отсутствия своеобразных языковых расстройств и стремления к сохранению неизменности порядка вещей или ситуаций» .
К. Гилберт, Т. Питерс определяют аутизм как синдром гиперреализма. Авторы говорят о том, что для детей с аутизмом имеют значения конкретные признаки предметов в большей степени, чем понимание всего того, что взаимосвязанно с их абстрактным пониманием. Аспект буквального восприятия доминирует у детей с аутизмом, по мнению авторов, с самого раннего детства и играет определенную роль в психическом развитии.
Концепция отечественных авторов К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской и др. связывает расстройства аутистического спектра, в первую очередь, с аффективными нарушениями.
Е.А. Баеннская и М.М. Либлинг к наиболее явным признакам раннего детского аутизма относят следующие:
 Нарушение способности к установлению эмоционального контакта.
 Стереотипность в поведении, которая проявляется как стремление сохранить постоянство условий существования и непереносимость изменений.
 Особенности речевого развития: мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие речи от первого лица, нарушение коммуникации .
Таким образом, проанализировав различные подходы к проблеме раннего детского аутизма можно констатировать, что авторы описывают различные механизмы нарушений и искажений развития при РАС, рассматривая разные аспекты одного и того же нарушения, поэтому можно предположить, что в основе РАС лежат и аффективные, и сенсорные и когнитивные недостатки.
В настоящее время ученые, изучающие аутизм, пришли к выводу, что аутизм является не только психическим расстройством. Врачи отмечают у некоторых детей с аутизмом помимо проявлений психического характера хромосомные и генетические синдромы, нарушения желудочно-кишечного тракта, обмена веществ, аномалии развития головного мозга, симптомы соединительно-тканевой дисплазии. В связи с этим появился термин «атипичный» или «синдромальный» аутизм, то есть аутизм, который является одним из симптомов другого заболевания.
Опишем этиологию, патогенез и распространенность аутизма.
Этиология аутизма выявляется только в 40% случаев, чаще всего не удается выявить значимые причины возникшего состояния. Некоторые ученые считают, что по мере увеличения возраста родителей к моменту зачатия, риск аутизма у ребенка повышается.
Рассмотрим экзогенные и эндогенные факторы возникновения аутизма. Вирусы, асфиксия, радиация, интоксикация, травма - относятся к экзогенными (внешними) факторами; наследственные причины и влияние близких (характер воспитания, степень его депривации) являются эндогенными (внутренними) факторами.
В 25-50% случаев возникновения аутизма у детей служат генетические и хромосомные причины. Данные различных исследований свидетельствуют, что аутизм распространяется в пропорции 1:100; у мальчиков – в 4 раза чаще .