Формирование межкультурной компетенции обучающихся на основе обучения чтению текстов разных жанров и типов

 
ВВЕДЕНИЕ

Социально-психолого-педагогическая наука отражает факт движения современного общества в сторону космополитичности. Многие культурные границы между странами стираются, профессиональная деятельность, обучение все чаще включает компоненты межнационального взаимодействия. В обществе транслируются цели воспитания гуманной, толерантной личности, среди равных, обладающих личной уникальностью людей. Данные тенденции, бесспорно, отражаются на образовательной системе современного общества. В соответствии с требованиями ФГОС нового поколения современный обучающийся является самостоятельным субъектом образовательной деятельности, что подразумевает воспитание творческой личности, умеющей учиться и развиваться самостоятельно. Именно такой подход является компетентностным [Сырман 2017].
В современной науке (психологии, языкознании, культурологии, социологии и др.) также не теряет актуальности изучение проблем коммуникации как явления одновременно социального, языкового, речевого статуса. В целом, понятие коммуникации охватывает различные области применения поведенческих, социальных, речевых и др. норм, принятых в конкретном обществе. Человек является существом социальным, и в данном ракурсе, его становление, развитие личности, взаимодействие, проходит в ситуации постоянного взаимодействия с социумом с помощью коммуникации. На любом историческом этапе, в любой культуре, личность осуществляет взаимодействие с другими в процессе общения. Каждое общество, в свою очередь, обладает и универсальными, и уникальными, присущими только ей, культурными и лингво-культурными особенностями. Чтобы общение было эффективным, люди используют разные способы его гармонизации, принятые в том или ином речевом жанре, в той или иной сфере общения и в определенной культуре и общности. Межкультурная коммуникация требует соблюдения определенного этикета – норм и правил поведения, формализующих процесс взаимодействия членов общества. Вопрос о сохранении места России в ряде ведущих стран мира и ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки и образования с учетом развития международного сотрудничества, становится всё более актуальным, а в связи с ним, и вопросы изучения не только иностранного языка, но и культуры народов других стран. Это, в свою очередь, обосновывает актуальность формирования межкультурной компетенции обучающихся.
Не смотря на ускорение информационного обмена, перевод информации на цифровые носители, чтение остается востребованным и занимает в современном обществе значительное место, способствуя личностному росту, наполняя и помогая человеку в большей полноте принимать окружающий мир. Книга также сохраняет свой статус источника передачи знаний и служит средством воспитания и развития. Волшебная сила искусства заключена в книге, способной передать мысли, чувства, мечты и духовно обогатить личность, изменить человека, оказывая влияние на его сознание, волю, формируя ценностно-смысловую сферу. Чтение является, таким образом, средством общения, коммуникации, воплощения и передачи человеческой культуры.
При этом, как было отмечено выше – общество стремится к космополитичности и ускорению обмана информации между различными странами, в связи с чем, чтение на иностранном языке становится все более распространенным явлением. При этом, востребованным становится как чтение научной, специальной, так и публицистической, художественной и др. литературы на различных языках и т.д., что требует специальных навыков и умений. Еще в 70-х гг. XX века, З.И.Клычникова, отмечала, что основой обучения чтению на иностранном языке являются психологические закономерности овладения этим процессом речевой деятельности [Клычникова 1988].
В связи с чем, одной из задач обучения иностранному языку в школе, становится обучение чтению на иностранном языке, что может рассматриваться как компонент межкультурной компетенции.
Вышесказанное подчеркивает актуальность и объясняет выбор темы исследования «Формирование межкультурной компетенции обучающихся на основе обучения чтению текстов разных жанров и типов».
Объект исследования: межкультурная компетенция обучающихся на основе обучения чтению текстов разных жанров и типов.
Предмет исследования: формирование межкультурной компетенции обучающихся на основе обучения чтению текстов разных жанров и типов
Цель исследования: изучение формирования межкультурной компетенции обучающихся на основе обучения чтению текстов разных жанров и типов.
Задачи исследования:
 рассмотреть понятие и основные положения обучения чтению;
 описать опыт обучения чтению текстов в нашей стране и за рубежом;
 проанализировать чтение внеурочной деятельности по иностранному языку в начальной школе;
 - рассмотреть прикладные аспекты исследования формирования межкультурной компетенции обучающихся на основе обучения чтению текстов разных жанров и типов.
Теоретическая разработанность исследования.
Анализам аспектов чтения различных текстов, их специфики, лингво-психологических компонентов, занимались такие авторы, как Клычникова З.И., Зайцев В.Н., Азовкина А.Н., Артемонов В.А. и др. Значимый вклад в разработку проблем сущности и содержания понятия «компетенции» был внесен отечественными исследователями в сфере среднего и высшего образования И.А.Зимней, А.В.Хуторским, И.Г.Агаповым, А.К.Марковой, Л.А. Петровской и др.
Обоснование обучения иностранному языку (ИЯ) в контексте диалога культур, формирования межкультурной компетенции через термин «лингвострановедение» осуществляли Е.М Верещагин и В.Г. Костомаров, что положило начало целому ряду исследований в этой области (В.П.Фурманова, В.В.Сафонова, Г.Д.Томахин, Г.В.Елизарова, Л.П.Тарнаева, С.А.Рисинзон и др.).
Научная новизна заключается в разработке цикла занятий по изучению чтению во внеурочной деятельности по иностранному языку в начальной школе.
Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы в исследовательской, лекционной, консультативной работе.
Исследование состоит из введения, двух/трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ТЕКСТОВ РАЗНЫХ ЖАНРОВ И ТИПОВ
1.1. Понятие и основные положения обучения чтению

Обучение чтению, согласно отечественным исследователям, содержит в себе несколько компонентов, отражающих данный процесс как деятельность и/или компонент учебной деятельности.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. рассматривают чтение в качестве самостоятельного вида речевой деятельности, обеспечивающего письменную форму общения [Рогова 2004].
Ариян М.А., Оберемко О.Г., Шамов А.Н. также определяют чтение как рецептивный вид речевой деятельности, целью которого является восприятие, осознание и понимание информации, которая отражена в тексте [Ариян 2009].
Клычникова З.И. подчеркивает, коммуникативно-познавательный аспект наполненности чтения, как деятельности учащихся, направленной на получение информации посредством раскодирования письменного фиксированного текста [Клычникова 1988]. Чтение на иностранном языке, отмечает автор, имеет бесконечную область применения. Оно предоставляет возможности для обучающихся относительно воспитательного и развивающего воздействия, способствует личностному становлению и формированию познавательных, мировоззренческих, ценностных компонентов личности и др. Чтение также несет в себе нравственный потенциал, развивает волю, трудолюбие, любознательность, коммуникативные качества формирующейся личности.
Чтение не может рассматриваться лишь в качестве механической операции трансформации письменных знаков в устную речь, отмечает С.Л.Рубинштейн [Цит.по Клычниковой 1988]. Обучение чтению предполагает формирование определенных навыков расшифровки текста, знаний относительно системы письма того или иного языка, фонетического состава языка, принципов письма и чтения. Например, русское письмо является звуко-буквенным: его составные единицы – буквы соотносятся с фонетическими (звуковыми) единицами языка. Правила, которые определяют общепринятую запись слов, обозначаются как правила орфографии и делятся на четыре основные группы: буквенная передача звукового состава слов; слитное, дефисное и раздельное написание; употребление прописных и строчных букв; правила переноса. В свою очередь, буквенная передача звукового состава слов определяется двумя типами правил: общими правилами употребления букв (их называют также правилами графики) и правилами написания значимых частей слова [Гурьянов 1959].
В.Ф. Иванова подчеркивает, что более точным является обозначение «буквенно-фонемное» письмо, отражающее, что выражаемое – фонема. Как отмечает Л.В. Шерба, любой практический алфавит может и должен обозначать только фонемы [Щерба 2008]. Определение русской орфографии основано на фонологической теории Л.В. Щербы [Там же], которая была продолжена и углублена его учениками последователями (Р.В. Бондаренко, Л.А. Вербицкая, Л.Ю. Захарова, Л.Р. Зиндер, Л.Г. Милостивенко, и др.). Вычленение языковых единиц, согласно данной теории и их идентификация в потоке речи осуществляется следующим образом. Речевой поток является неделимым на звуки речи. Дискретными единицами языка являются фонемы, выделение которых в потоке речи возможно лишь потому, что фонема, как единица звукового уровня языка, является потенциально связанной со смыслом: одна фонема может по объему совпадать с одной морфемой, являясь ее звуковой оболочкой. Морфемы же – значимые единицы языка [26]. Таким образом, членимость речевого потока на фонемы определяется возможностью провести между элементами речевой цепи лингвистическую/морфологическую границу. Можно выделить и такие фонемы, которые в данном языке не составляют звуковой оболочки никакой морфемы и т.д.
Отечественными специалистами сформулировано, в зависимости от концепции обоснования, от четырех до восьми принципов правописания в русском языке. Большинство авторов, выделяют среди ведущих принципов:
1) фонетический/фонематический [Вербицкая 2008],
2) традиционный/исторический,
2)этимологический/морфологический.
Фонетический принцип, как основа записи передаваемой речи представляется определяющим, но, с четким ограничением в рамках морфологического и традиционного. Таким образом, ведущий принцип, ограничивается большим количеством исключений. Основным правилом, согласно фонематическому принципу, является соответствие написания букв, фонемам, которые они обозначают, вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся (т.е. пишем, как слышим).
Традиционный/исторический принцип отвечает за «сохранение» исторических традиций в написании слов, которые могут «не вписываться» в нормы соответствия фонематического написания, и, в меньшей степени, морфологического [Лурия 1998].
Морфологический принцип сохраняет правила написания, предполагающие постоянство буквенного обозначения морфем (корень, приставка, окончание и др.) вне зависимости от фонематического принципа.
В силлабических системах письменности (Капа – письмо в Японии) символизируются не звуки, а слоги. В альфабетических типах письма процесс моделирования звуковой структуры слов также не для всех языков одинаков. Здесь приняты иные принципы письменной речи.
В английском языке, доминирующим является принцип исторического написания, фонетическое обозначение слов, настолько отличается от его буквенного обозначения на письме, что приходится запоминать написание, большинства слов [Щерба 2008, С.21]. Л.В. Щерба отмечает, что такого рода принципы написания, требуют огромного количества ресурсов для запоминания, изучения, приобретения грамотности, здесь несколько