Видеозадания для школьников, как вид домашнего задания при обучении иностранному языку

Введение

Потребность интенсификации обучения иностранному языку без потери его эффективности обуславливает педагогический поиск таких средств, которые, реализуя обозначенные цели, пробуждали бы интерес к предмету и способствовали тем самым развитию внутренней потребности учащихся в самостоятельном изучении иностранного языка.
Развитие IT-технологий позволяет интенсифицировать обучение иностранному языку и сделать его более продуктивным. Использование обозначенных технологий в обучении иностранному языку опирается на широко понятую наглядность, являющуюся золотым правилом дидактики, на которое указывал еще Я.А. Коменский (Коменский, 1997), на доказанность эффективности восприятия учебной информации при активной реализации принципа наглядности в обучении (Зимняя, 2020), (Зиновьева, 2011), (Сластенин, 2016). Новые компьютерные технологии упростили использование видеоматериалов на уроках иностранного языка, что повысило интерес к видеофильмам и анимированным фильмам на иностранном языке как средству наглядности, основы для проектирования заданий для домашней самостоятельной работы, интерес к дидактическому потенциалу видеофильмов отмечается у многих исследователей, среди которых К. Khosravi, M. Moharami, G. Karimkhanlouei, G. М. Аллан (Khosravi, Mohrami, Karimkhanlouei, 2014), B. Meyer (Meyer, 2008), S. Pandey (Pandey, 2012), O. Sert (Sert, 2009), J. Sturm (Sturm, 2012), среди отечественных трудов, так или иначе касающихся данной темы, стоит упомянуть работы В.И. Писаренко (Писаренко 2002), Т.В. Асламовой и Е.С. Закировой (Асламова, Закирова, 2012), А.С. Будник (Будник, 2015).
При этом целостность процесса обучения иностранному языку традиционно включает классную работу, а также процесс самостоятельной работы обучающихся в условиях выполнения домашних заданий, которые могут быть в современных условиях обогащены видеозаданиями на основе использования в этих заданиях аутентичного языкового материала, представленного в видеофильмах на иностранном языке. Такой подход к наполнению и проектированию домашних заданий по иностранному языку актуален в условиях снижения интереса к домашним заданиям со стороны обучающихся, а также в свете дискуссии о целесообразности самих домашних заданий (Макаров, Мамченок, 2020).
Итак, все сказанное выше определяет актуальность настоящего исследования и поиска ответа на вопрос: как организовать работу по организации домашнего задания на основе использования иноязычного художественного фильма как основы видеозаданий при обучении иностранному языку в школе?
Объект исследования: домашнее задание при обучении иностранному языку.
Предмет исследования: видеозадания как вид домашнего задания при обучении иностранному языку.
Цель исследования: рассмотреть структуру работы по организации домашнего задания с использованием иноязычного художественного фильма как основы видеозаданий при обучении иностранному языку в школе.
Гипотеза исследования: организация домашнего задания при обучении иностранному языку на основе использования иноязычного художественного фильма как основы видеозаданий может способствовать повышению эффективности и продуктивности выполнения обучающимися домашних заданий по иностранному языку.
Объект, предмет, цель работы определяют задачи исследования:
1) проанализировать понятие «самостоятельная работа учащихся» в современной дидактике;
2) рассмотреть домашнее задание как один из видов самостоятельной работы по иностранному языку;
3) изучить использование видеоматериалов и их применение в процессе изучения иностранного языка;
4) провести опытно-поисковую работу по организации самостоятельной (домашней) работы с помощью видеозаданий;
5) предложить методические рекомендации по организации домашней работы учащихся с использованием видеозаданий.
Решение поставленных задач требует использования адекватных методов исследования:
1) теоретических: анализа и синтеза, реферирования лингводидактических источников по проблеме исследования, обобщения;
2) эмпирических: изучение педагогической документации и продуктов учебной деятельности обучающихся в рамках опытно-поисковой работы, использование опросников для учителей и обучающихся;
3) математических методов описательной статистики: φ*-критерия Фишера.
Теоретическая значимость данной работы заключается:
1) в уточнении содержания понятий «самостоятельна работа», «домашнее задание»;
2) в исследовании роли видеоматериалов как средства аудиовизуальной наглядности в повышении эффективности восприятия учебной информации учащимися в процессе изучения иностранного языка;
3) в представлении принципов отбора и использования видеоматериалов в преподавании иностранного языка при реализации программ по иностранному языку основного общего и полного среднего образования в общеобразовательных и профильноориентированных классах и организации домашнего задания;
Практическая значимость данной работы состоит в представлении организационного алгоритма работы на занятиях при обучении иностранному языку с использованием художественных фильмов как основы для видеозаданий, предлагаемых в качестве объектов работы в рамках домашнего задания по иностранному языку.
Новизна исследования заключается в выявлении дидактического потенциала видеозаданий при обучении иностранному языку в современной информационно-интерактивной образовательной среде.
Структура работы: работа состоит из введения, основной части, включающей две главы, выводов к главам, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 97 библиографическое описание, 30 из которых на иностранном языке, 4 приложений, работа проиллюстрирована 7 таблицами и 15 рисунками, основное содержание изложено на 80 страницах.
Во введении обосновывается актуальность исследования, описывается его объект и предмет, ставится цель, конкретизируются задачи и методы исследования.
В первой главе рассматриваются теоретические основы организации домашней работы обучающихся при изучении иностранного языка, анализируется понятие «самостоятельная работа», описывается домашнее задание как один из видов самостоятельной работы по иностранному языку, а также использование видеоматериалов в процессе изучения иностранного языка.
Во второй главе описывается опытно-поисковая работа по организации самостоятельной домашней работы с помощью видеозаданий, приводятся ее результаты, а также результаты статистического анализа показателей, отражающих сдвиги в области удовлетворенности обучающихся организацией самостоятельной домашней работы на констатирующем и контрольном этапах, что объективизирует полученные данные в аспекте эффективности и результативности осуществленной работы по организации самостоятельной домашней работы с помощью видеозаданий, даются методические рекомендации.
В заключении обобщаются основные результаты исследования организации домашней работы учащихся с применением видеозаданий как вида домашнего задания при обучении иностранному языку. 
Глава 1. Теоретические основы организации домашней работы (выполнения домашних заданий) учащихся при изучении иностранного языка
1.1. Понятие «самостоятельная работа учащихся» в современной дидактике

Самостоятельная работа находится в центре внимания дидактов и методистов, среди которых В.К. Буряк (Буряк, 2005), А.З. Гусейнов (Гусейнов, 2019), Е.Д. Жукова, (Жукова, 2016), Т.Б. Исакова (Исакова, 2009), М.К. Ковальская (Ковальская, 2009), Н.И. Самсонова (Самсонова, 2016), И.Н. Спивакова (Спивакова, 2020), В.В. Шаламов (Шаламов, 2017), К.Н. Шаповалова (Шаповалова, 2012).
Учеными рассматривается сущность понятия «самостоятельная работа» (Исакова, 2009; Шаламов, 2017), проблема организации и управления самостоятельной работой обучающихся (Буряк, 2005), (Жукова, 2016), (Стрекалова, 2017), включая и современные подходы к этому вопросу (Ковальская, 2007), (Гусейнов, 2019), обсуждается значение самостоятельной работы для формирования учебно-познавательной инициативы (Шаповалова, 2012), (Рыдзе, 2017).
Изучая вопрос организации самостоятельной работы, В.К. Буряк особым образом подчеркивал важность невмешательства педагога в процесс выполнения заданий для самостоятельной работы. Задача текущего контроля должна решаться, по мнению В.К. Буряка, на пути самоконтроля и самокоррекции, педагог же оценивает конечный результат интеллектуальной деятельности обучающихся (Буряк, 2005).
Подобно А.К. Буряку, А.З. Гусейнов особым образом подчеркивает, что только такую самостоятельную работу обучающихся можно считать по-настоящему самостоятельной в организационном аспекте, когда систематические и планомерно уменьшается непосредственная прямая помощь педагога в процессе выполнения заданий обучающимися (Гусейнов, 2019).
Особое внимание, как считает Е.Д. Жукова, при планомерном обучении навыкам самостоятельной работы обучающихся следует уделять вопросу рационализации учебных действий и их алгоритмизации, что будет способствовать формированию интеллектуальной мобильности, а усвоенные навыки самостоятельной деятельности смогут переноситься га другие виды деятельности (Жукова, 2016). Интеллектуальная мобильность и учебная познавательная инициатива, как отмечают К.Н. Шаповалова, О.А. Рыдзе, теснейшим образом связаны с самостоятельной учебной деятельностью, поскольку, с одной стороны, они формируются именно в этой деятельности, с другой – рост самостоятельности при выполнении разнообразных учебных заданий имплицирует и рост познавательной инициативы и мобильности (Рыдзе, 2017; Шаполвалова, 2012).
В исследованиях подчеркивается важность в процессе обучения формировать у школьников навык самостоятельной работы, который систематически реализуются в условиях выполнения домашних заданий (Hocking, Thomas, Ottaway, Jones, 2018). Отмечается, что сформированность навыков самостоятельной работы у выпускников школ облегчает им дальнейшее обучение в вузе, особенно если это обучение реализуется в дистанционном формате (Deveci, 2018, 2019), (Lau, 2017). Также указывается на все большее желание у современных обучающихся, получающих образование разного уровня, учиться самостоятельно на основе заданий для самостоятельной работы и точных указаний относительно информационных источников (Lau, 2018; Money, Nixon, Graham, 2020; Singh, 2015; Susanti, 2017; Thomas, Hockings, Ottaway, 2017).
При всей многоаспектности обсуждения вопроса самостоятельной работы у специалистов существуют различные подходы к трактовке данного понятия, несмотря на то что структура, особенности организации и протекания самого процесса самостоятельной работы изучаются в педагогической науке достаточно давно. Большой вклад в изучение этих вопросов в свое время был сделан Б.П. Есиповым, чьи работы в отечественной педагогике считаются фундаментальными, если речь заходит о самостоятельной работе обучающихся.
Среди методистов и дидактов нет единого понимания и определения понятия «самостоятельная работа» (Манюрова 2007, с. 173), но даже в условиях дидактической неопределенности следует попытаться адекватно рассмотреть понятие «самостоятельная работа» и проанализировать существующие подходы к определению данного педагогического феномена.
Когда мы говорим о самостоятельной работе, то всегда имеем в виду учебную деятельность обучающихся в условиях влияния на эту деятельность главенствующего внешнего фактора – отсутствия непосредственного участия в такой деятельности учителя, этот же фактор и определяет с формальной точки зрения, что подобного рода учебная деятельность является самостоятельной, т.е. учебная деятельность осуществляется самими обучающимися субъектами, которые осуществляют ее в отведенное для этого время и по заданию учителя (Гусейнов, 2019). Это первое понимание самостоятельной работы из трех основных подходов к трактовке самой сущности данного вида учебной работы обучающихся, которые в настоящее время существуют в педагогической науке.
В настоящее время существует несколько пониманий сущности самостоятельной работы.
Самостоятельная работа – это разнообразные виды учебной деятельности обучающихся, которые они осуществляют без непосредственного участия учителя как в условиях классной, так и в условиях домашней работы по заданиям педагога (Давыдов, 2008, с. 224).
Здесь самостоятельная работа понимается как такая учебная работа обучающегося, которую он выполняет сам без участия учителя.
Самостоятельная работа – это разные виды познавательной деятельности, как индивидуальной, так и групповой, которые реализуются обучающимися как в условиях классного обучения в организованной индивидуальной, групповой, фронтальной познавательной деятельности, так и во внеаудиторное время в условиях выполнения заданий для самостоятельной домашней работы (Низамов,1975, с. 163).
Согласно Б.Т. Лихачеву, самостоятельная работа – это форма обучения, имеющая своей целью закрепление знаний, умений, навыков, полученных на классных занятиях, а также самостоятельное усвоение доступного обучающемуся по сложности учебного материала и дополнительной информации, включая самостоятельное выполнение творческих работ (Лихачев, 2010, с. 109).
Здесь самостоятельная работа – важная часть всех форм учебных занятий, т.е. рассматривается как форма обучения.
Самостоятельная работа – это средство обучения, используемое для развития разных качеств обучающихся: познавательного интереса, освоения методов научного познания и т.п. (Пидкасистый, 2005).
Здесь самостоятельная работа рассматривается как средство обучения.
Еще один подход в трактовке самостоятельной работы представлен Н.В. Морозовой (Морозова, 2011), Г.И. Саранцевым (Саранцев, 2005), которые рассматривают самостоятельную работу и как средство, и как способ, и как метод, определяя ее как способ формирования определенных качеств личности – самостоятельности, активности и инициативы в условия реализации учебно-познавательной деятельности таким образом, что она становится средством повышения осознанности и результативности изучения определенного материала (Разливинских, 2017, с. 35).
В этом же аспекте трактовки самостоятельной работы учащихся как метода образования и средства обучения определяет самостоятельную работу О.Н. Щеглова: самостоятельная работа – метод непрерывного образования и средство индивидуализации обучения в условиях реализации различных видов учебной деятельности: фронтальной, групповой, индивидуальной в рамках аудиторной и внеуадиторной учебной работы, в основу которых положено взаимодействие между педагогом и обучающимися (Щеглова, 2007, с. 44).
Чтобы самостоятельная работа обучающихся была эффективной и продуктивной, следует понимать ее сущность. Но, как показывает Г.Х. Манюрова (Манюрова, 2007), и приведенный перечень определений самостоятельной работы, используемый в рамках терминологического аппарата дидактики, современная педагогическая наука не дает однозначного в стиле математической логики ответа на вопрос о сущности самостоятельной работы, будучи бессильной в своих интеллектуальных попытках генерировать исчерпывающую дефиницию этой самой самостоятельной работы И причина такой ситуации в многоплановости и многоаспектности описываемого феномена.
Причина того, что в современной педагогике так много дефиниций самостоятельной работы, заключается в различном содержании, вкладываемом в данный термин. Например, как утверждает Г.Х. Манюрова (Манюрова 2007, с. 173), Р.М. Микельсон под самостоятельной работой понимает учебное задание, безусловно, это приводит к смешению процесса деятельности и содержания задания, так как ясно, что не каждое учебное задание пригодно для осуществления самостоятельной учебной деятельности при его выполнении, так, например, задания «по образцу» (репродуктивные), имеющие своей целью выработку (первичную) умения, безусловно, не предполагают творчески и эвристически понятой продуктивной самостоятельности, даже если такое задание предъявляется для выполнения в рамках внеаудиторной домашней работы.
Иначе смотрит на самостоятельную работу Г.П. Семенов (Манюрова 2007, с. 173), который относит самостоятельную работу к познавательной деятельности, тем самым Г.П. Семенов не относит самостоятельную работу ни к форме организации учебных занятий, ни к методу обучения, одновременно с этим Г.П. Семенов, определяя самостоятельную работу в качестве вида познавательной деятельности, характеризует ее следующим образом: а) выполняется без непосредственного участия преподавателя; б) выполняется строго по данной заранее инструкции.
Представленные выше два подхода к определению сути (сущности) самостоятельной работы показывают неоднозначность понимания существующего термина, а также имеющую место полярность, следует заметить, что различных подходов к пониманию сущности самостоятельной работы намного больше, на что указывает в своих публикациях и работах Г.Х. Манюрова (Манюрова, 2007). Все сказанное выше свидетельствует однозначно только об одном – о многогранном и многоаспектном характере понятия «самостоятельная работа».
Многоаспектность в понимании сути самостоятельной работы отразилась в подходе П.И. Пидкасистого (Пидкасистый, 1980), что, по мнению Г.Х. Манюровой (Манюрова, 2007), наиболее адекватно. Для П.И. Пидкасистого самостоятельная работа является средством обучения, которое имеет свою специфику:
во-первых, соотносится с поставленной целью и задачей, и это соотнесение предельно конкретно;
во-вторых, обладает специфической формирующе-динамической функцией, или свойством: формирует необходимый объем ЗУН при движении от незнания к знанию, само же движение ступенчато и градуально, т.е. сначала формируются простейшие ЗУН, а затем на их базе в условиях поиска, и поиска интеллектуально-самостоятельного, формируются более сложные интеллектуальные ЗУН;
в-третьих, обладает с психологической точки зрения мотивационно-развивающими качествами, потому как формирует психологическую установку, направленную на самостоятельное систематическое пополнение знаний, решение интеллектуальных и интеллектуально-практических задач;
в-четвертых, обладает воспитательными функциями в аспекте самоорганизации и самодисциплины в овладении методами и способами деятельности и познания;
в-пятых, является орудием педруководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся (Пидкасистый, 1980, с. 47).
Положения, высказанные П.И. Пидкасистым, позвляют прояснить двуединую суть самостоятельной работы в структурно-системной организации широко понятого педагогического процесса, интегральной и неотделимой частью которого является учебный процесс (обучение). Двуединая суть самостоятельной работы проявляется в том, что она, с одной стороны, является средством обучения, с другой – формой учебно-научного познания (Пидкасистый, 2005).
В условиях самостоятельной работы учебная деятельность обучающихся специфична, что зависит от уровня их активности и самостоятельности (субъективный психологический аспект), принцип развивающего обучения в таком случае требует постоянного введения в процесс обучения заданий, выполнение которых невозможно без все возрастающей самостоятельности и развивающегося интеллектуального творчества, а это позволяет проводить наблюдение-контроль динамики интеллектуального развития обучающихся от подражательной деятельности к творческой. Контроль (педагогический) облегчает выделение познавательной цели, четко обозначенной, конкретизированной через задачу (задачи), это позволяет учителю предусмотреть тип и характер интеллектуальной гносеологической (познавательной) деятельности обучающегося на каждом этапе продвижения от незнания к знанию.
Самостоятельная работа – это средство обучения и форма учебно-научного познания, единство этих двух сторон возможно при условии, если в самостоятельной работе четко сформулирована познавательная задача, которая для ученика является регулирующим его познавательную деятельность основанием при четком осознании и понимании цели выполнения самостоятельной работы, а для учителя – тем, что позволяет управлять индивидуальным познанием обучающегося.
Самостоятельная работа, таким образом, представляет собой сложное понятие, которое представлено различно в педагогической литературе: и как вид учебной деятельности обучающихся, и как форма организации учебной деятельности, а также как средство обучения и метод обучения. Отсюда следует вывод о том, что в настоящее время в педагогической науке нет единого и точно сформулированного определения самостоятельной работы.
В рамках настоящего исследования в качестве рабочего примем следующее определение самостоятельной работы: самостоятельная работа учащихся – это вид учебной деятельности, организационно и методически обеспеченной, направленной на решение познавательных задач собственными силами самих обучающихся в строго установленное время и без непосредственного руководства со стороны педагога.
Положительным результатом самостоятельной работы является развитие мыслительных способностей и самостоятельности.
В педагогической литературе определены признаки самостоятельной работы: обязательное наличие определенного задания, отведенное время, выделенное на выполнение самостоятельной работы, руководство самостоятельной работой со стороны педагога, но отсутствие непосредственного вмешательства педагога, обязательное оформление результатов самостоятельной работы (Жарова, 1982; Усова, 2007).
Выделяют ряд требований к самостоятельной работе, к которым относятся органическая связь с другими видами учебной деятельности, в первую очередь – связь с учебной деятельностью, которой педагог руководит непосредственно, возрастание сложности самостоятельной работы, обусловленной частнодидактическими целями, сочетание разнообразных видов учебных работ в структурно-содержательном аспекте самостоятельной работы, индивидуализация самостоятельной работы.
Особо выделяют воспитательную цель самостоятельной работы – воспитание самостоятельности как способности самостоятельно ставить цели и добиваться их достижения, на эту цель воспитательной работы указывали Н.Г. Дайри, И.Е. Торбан и др. (Дайри. URL: https://www.herzen.spb.ru; Торбан, по Жуков, 2004; Гуменюк, 2016).
В связи с универсальной воспитательной целью самостоятельной работы определяют также следующие ее функции: формирование познавательного интереса, самостоятельности, активности, развивающую функцию в аспекте познавательных способностей, прочности, глубины получаемых знаний, информационно-ориентирующую функцию, поскольку в современных условиях информатизации самостоятельная работа с применением ИКТ ускоряет процесс обучения, формирование у обучающихся личностных значимых качеств самоконтроля, самоорганизации (Гуменюк, 2016; Крячко, 2013, с. 161-163; Морозова, 2011, с. 102-104).
В процессе самостоятельной работы обучающиеся достигают следующих дидактических целей: приобретение знаний, их закрепление, проверка степени усвоения этих знаний (самопроверка) применение полученных знаний на практике (Гуменюк, 2016).
Самостоятельную работу классифицируют по различным основаниям: характере деятельности обучающихся, дидактической цели, содержанию, характере познавательной деятельности, способов и средств деятельности обучающихся, форм предоставления результатов самостоятельной работы, месте выполнения самостоятельной работы, уровню самостоятельности.
На основе характера деятельности выделяют репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские виды самостоятельных работ(Шаламов, 2017).
По дидактической цели выделяют следующие виды самостоятельных работ: текущая проработка учебного материала (домашние задания), работа учебная исследовательская (Гуменюк, 2016).