КОРРЕКЦИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III-IV УРОВНЯ ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Речь является важным механизмом интеллектуальной деятельности и формой общения людей.
Изучением проблемы речевого развития занимались в своих трудах еще древнегреческие философы. В последующие годы данной проблеме уделяли большое внимание такие педагоги и психологи как Ян Амос Коменский, Иоганн Генрих Песталоцци, Фридрих Фребель, Константин Дмитриевич Ушинский и многие другие. Отмечена важность и необходимость речевого развития именно в дошкольном возрасте, так как он наиболее сензитивен для правильного формирования речи [4].
В дошкольный период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи и последующего речевого и языкового развития ребёнка.
С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространённых нарушений является общее недоразвитие речи. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60 годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.
Решением проблемы развития лексики занимались Жукова Н. С. [8], Мастюкова Е. М. [23], Филичева Т. Б. [44], Гвоздев А. Н. [7], Серебрякова Р. И. [9] и др.
Развитие лексического строя речи ребенка является важнейшим условием его социализации, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании организации деятельности ребенка, а также самоорганизации поведения, формировании речевых связей. Своевременная коррекционно-логопедическая работа по развитию лексического строя речи способствует полноценному формированию личности ребенка с ОНР.
Отсюда возникает противоречие, которое заключается в дальнейшем изучении лексической стороны речи у старших дошкольников с ОНР III-IV уровня, а также поиском, совершенствованием новых путей коррекции этой стороны речи, в том числе с использованием дидактических игр. Анализ практики позволяет сделать вывод о том, что педагоги-практики видят в дидактической игре богатый потенциал, связанный с решением задач по развитию и коррекции речи (в том числе лексико-грамматической стороны), однако нуждаются в методических рекомендациях по использованию дидактических игр с целью развития и коррекции речи детей, в которых бы четко описывались условия и специфика их проведения.
Цель исследования: выявить особенности развития лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III-IV уровня
Объект исследования: лексический стой речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III-IV уровня.
Предмет исследования: коррекция лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III-IV уровня.
Гипотеза: применение дидактических игр в работе с детьми с ОНР III-IV уровня будет способствовать развитию их лексической стороны речи.
Для реализации цели были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ изучения проблемы в психолого-педагогической литературе.
2. Экспериментально изучить особенности развития лексической стороны речи у старших дошкольников с ОНР III-IV уровня.
3. Разработать программу логопедической коррекции лексической стороны речи у старших дошкольников с ОНР III-IV уровня.
4. Оценить эффективность экспериментальной работы.
Методологическая основа исследования: теория Павлова И.П. о двух сигнальных системах, учение Л.С. Выготского о высших психологических функциях, о структуре дефекта, труды С.Н.Карповой, И.Н.Колобовой, Л.В. Сахарного, Н.В.Уфимцева, Г.А.Черемухиной, А.М. Шахнарович, Р. Е. Левиной, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спировой, Н. А. Никашиной, Г. В. Чиркиной, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, А. В. Ястребовой, Г. Р. Шашкиной, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, в которых раскрываются вопросы коррекции лексической стороны речи у старших дошкольников с ОНР.
Методы исследования:
- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования,
- наблюдение за детьми,
- эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты),
- количественный и качественный анализ эффективности проводимых коррекционно-развивающих мероприятий.
Практическая значимость работы: заключается в том, что разработанные дидактические игры могут применяться в работе логопеда с детьми с ОНР 3-4 уровня на занятиях по коррекции лексической стороны речи у старших дошкольников с ОНР III-IV уровня.
Базой исследования явился МАДОУ детский сад «Малышок» области.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (58), 3 приложений. 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III и IV УРОВНЯ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР III и IV уровня

Общее недоразвитие речи (ОНР) в теоретических и практических исследованиях в области логопедии определяется как сложное речевое расстройство, которое сопровождается нарушением формирования всего комплекса компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя и звукопроизношения, при отсутствии стойких нарушений слухового восприятия и интеллектуального развития [19].
Детей с нарушениями речи различного характера (дизартрией, алалией, ринолалией, афазией и др.) объединяют в группу с ОНР в том случае, если имеют место идентичные патологические проявления во всех вышеуказанных компонентах. Речь детей с ОНР, вопреки различиям в этиологии дефектов, характеризуется общими типичными проявлениями, указывающими на наличие системного нарушения речевой деятельности: поздним появлением экспрессивной речи, выраженным аграмматизмом, дефектами звукопроизношения и фонемообразования, нарушениями слоговой структуры слов, несформированностью связной речи [17].
По мнению Р.Е. Левиной – основоположника учения об ОНР, детей с данной патологией можно разделить на три основные группы (уровня):I уровень ОНР («безречевые» дети) проявляется или в полном отсутствии речи, или в наличии отдельных речевых элементов. Активный словарный запас дошкольника ограничен, образован небольшим количеством слов, неточных по структурному и звуковому составу, звукоподражательных элементов и звуковых комплексов. Речь ребенка активно сопровождается жестами и мимикой, но для восприятия окружающих остается непонятной. К проявлениям ограниченности активного словаря можно отнести и то, что одним и тем же словом такие дети могут обозначать несколько понятий, и, наоборот, характеризовать одно и то же понятие разными словами. У них не выражено дифференцирование при обозначении предметов и действий: название действий заменяется названием предметов. Пассивный словарный запас гораздо шире активного, понимание речи выражено хорошо.
В зависимости от степени тяжести речевого дефекта Р. Е. Левина различает три уровня речевого развития.
I уровень речевого развития в логопедии характеризуется как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения». Этот уровень соотносится с первым периодом усвоения языка. А.Н. Гвоздев его называет «Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней».
II уровень речевого развития характеризуется в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».
III уровень речевого развития характеризуется в логопедии как «обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонетического строя». Этот уровень соответствует периоду «усвоения ребенком морфологической системы языка».
При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу [9, с.23].
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [13].
В группу с общим недоразвитием речи объединяются дети с различными формами речевых нарушений: алалией, афазией, а также ринолалией, дизартрией – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [9].
Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости.
Наряду с улучшенным звукопроизношением наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с III уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом [39].
Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники [31].
В самостоятельной речи меньше ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица и так далее.
Специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Недостаточно понимают употребление сложных предлогов, дети их или опускают, или заменяют простыми.
Дети с III уровнем ОНР понимают и могут самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы, использует неадекватные аффиксальные элементы. Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звукослоговой организации производного слова.
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» — Книги лежат на больших столах);
б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» — три медведя, «пять пальцем» — пять пальцев; «двух карандаши» — двух карандашей и т. п.);
в) ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» — Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» — Мяч упал с полки);
г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси») [34].
Также дети неточно понимают и употребляют обобщающие понятия, слова с абстрактными и отвлеченными значениями. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.
В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.
Среди лексических ошибок выделяются следующие:
а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы», донышко — «чайник»);
б) подмена названий профессий названиями действия (балерина — «тетя танцует», певец — «дядя поёт» и т. п.);
в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей — «птичка»; деревья — «ёлочки»);
г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный — «большой», короткий — «маленький») [32].
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.
Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения). Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах.
Т.Б. Филичева выделила IV уровень речевого развития. Он характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются. Наблюдается нарушение логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. В самостоятельном рассказывании пользуются простыми малоинформативными предложениями [34, с.34].
Дети с нарушением в развитии медленно продвигаются в овладении родным языком. На каждом этапе они испытывают трудности в усвоении единиц речи. Один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при различных диагнозах [4].
Таким образом, речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены четыре уровня общего недоразвития речи: I уровень – отсутствие общеупотребительной речи, II уровень – начатки общеупотребительной речи, III уровень – развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе, IV уровень - отдельные пробелы в развитии лексики и грамматического строя. С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся.

1.2 Развитие лексического строя речи в онтогенезе

Для успешного решения задач воспитания подрастающего поколения необходимо знание закономерностей физического и психологического развития детей.
Овладение языком – длительный, многоступенчатый процесс развития языковой способности, когда в результате переработки и упорядочения речевого опыта у ребенка складывается несколько последовательно сменяющих друг друга временных языковых систем, соответствующих уровню его когнитивного развития и обеспечивающих реализацию его коммуникативных потребностей. Эти временные языковые системы формируют в совокупности некоторые этапы освоения языка. Установление этих этапов – важная задача лингвистики детской речи [21].
В литературе имеются описания этапов речевого онтогенеза, выделенных с разных позиций, однако подробная периодизация речевого развития ребенка, учитывающая все составляющие языковой способности, пока не создана. При любой периодизации неразрешимой является проблема определения временных границ этапов, так как эти границы не резко выражены, значительны индивидуальные колебания, поэтому все указания на возраст являются приблизительными.
Лексика ребенка формируется постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и знакомства с окружающим миром.
По данным С.Н. Цейтлин рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: в год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1 г. 3 мес. — 19 слов, в 1 г. 6 мес. — 22 слова, в 1 г. 9 мес. — 118 слов. Словарь ребенка представлен в двух аспектах: пассивный словарь (импрессивная лексика) и активный словарь (экспрессивная лексика) [54].
Переход от доречевой стадии к первым словам — серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50—70 слов. Слово попадает в активный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Если до 1 г. 8 мес. активный словарь пополняется плавно (по 6—7 новых слов в месяц), то в 1 г. 9 мес. у большинства детей наблюдается быстрое его увеличение. С.Н. Цейтлин выделяет следующие основные группы слов, которые усваиваются в речи маленького ребенка первыми: