Коррекции лексико-грамматического строя у детей с ЗПР

1. Основные направления коррекции лексико-грамматического строя у детей с ЗПР
1.1 Экспериментальное изучение особенностей лексико-грамматического строя у детей с ЗПР младшего школьного возраста

Для успешной реализации поставленных задач были использованы следующие методы (по классификации Б.Г.Ананьевой): эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент); биографические (анализ амнестических сведений, изучение документации), организационные методы, интеритационные методы, математико-статические методы, психолого-педагогические методы.
Перед началом проведения каждого задания экспериментатор давал инструкцию, в которой была отражена последовательность предстоящих действий испытуемых, а также форма устного ответа.
Материалом к исследованию служили устные и письменные задания экспериментатора. В большинстве случаев после объяснения здания экспериментатор просил детей повторить его с целью уточнения понимания испытуемыми содержания задания.
Поводилась индивидуальная работа с каждым ребенком уточнялись и разъяснялись задания, пояснения к ним.

1.2 Исследование состояния лексики и грамматического строя речи

Нами проводилось изучение состояния лексико-грамматической стороны речи младших школьников с задержкой психического развития обучающихся в Государственном специальном учебно-воспитательном учреждении закрытого типа Краснодарского края. Исследование было направлено на выявление уровня лексики и грамматического строя. Комплексное исследование включало серию последовательных экспериментальных заданий разной сложности и проводилось методом индивидуального эксперимента. Нами было обследовано 10 детей.
Краткая характеристика детей разных экспериментальных групп.
В констатирующем эксперименте принимало участие 10 детей с разным уровнем речевого и психического развития. Среди обследуемых детей было 8 мальчиков и 2 девочки в возрасте (восьми-девяти лет)
1-я группа: Виталик К.; Татьяна Ш.; Коля Г.; Саша Б.; Андрей П.
2-я группа: Коля К.; Влад Е.; Влад Д.; Виталик К; Алина А.
У пяти исследуемых 1-й группы в медицинских картах отмечено неблагоприятное течение беременности у матери (курение матери во время беременности, употребление спиртных напитков), родовые травмы, асфиксия, ММД.
Физическое и речевое развитие до 1 года у 5 детей протекало с задержкой. У них наблюдаются такие особенности психических процессов как снижение внимания, неполноценность форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения. Память у них снижена, особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опо¬средованное, запоминание). Снижены и наиболее элементар¬ные виды памяти. мышление характеризуется поверхностностью. Наблюдается снижение умственной активности, низкая познаватель¬ная активность. К моменту исследования детей задержкой психического развития у некоторых отмечались нарушения звукопроизношения. функциональная дислалия (20%) – Семантическая дислексия, аграмматическая дисграфия, дизорфография.
Таким образом, неоднородность нарушений у детей с речевыми и психическими отклонениями позволяет предположить уличный уровень развития лексико-грамматических функций.
Обследование лексики.
Во время беседы с ребенком уже создается предварительное впечатление об особенностях его речи. Но для того, чтобы иметь полную картину состояния лексико-грамматической стороны речи, мы предлагаем специальные задания.
Подбор материала обследования мы проводили в соответствии с существующими методиками известных авторов Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, С.В. Зориной. Г.В. Чиркиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и соблюдали следующие принципы:
-насыщенность лексического материала; -разнообразие лексического материала. Учитывая возрастные и психические особенности детей, для обследования мы использовали игровые приемы. Для обследования лексического запаса мы предлагали детям следующие задания
Выявление знания ребенком конкретной лексики.
1. Называние предметов, действий.
Проводится в форме игры в слова. Материал: для самостоятельного называния подбирается 30 картинок. С изображением предметов, действий, качеств, встречающихся в обиходе часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет…), но в большинстве известных детям с нормальным речевым развитием. Предъявляется изображения неодушевленных, например, паровоз, самолет яблоко, дерево, собака, человек и т.п. или одушевленных предметов – ученик, летчик, змея и пр.
2. Подбор определений, называние качеств предметов.
Ребенку предлагается дать к названному слову как можно больше определений. Наряду с вопросами, стимулирующими называние данного предмета, ему предлагают и вопросы, выявляющие знание слов, обозначающих свойства, качества и действия предмета. (Например: дерево. Какое оно? Как про него можно сказать еще? Каким оно может быть?) Кроме того, в наборе наглядного материала должны быть представлены изображения целого предмета и его частей,
С этой целью при предъявлении картинного материала 10 образцов ребенку предлагается следующая инструкция:
«Назови, кто (что) нарисован (о) на картинке?»; «Кто это делает? (что делает предмет?)»; «Какой предмет? Сколько их?»
3. Дополни ряд слов.
Обследующий называет ряд слов: Тетрадь, ручка, учебник….
Ребенку предлагается самостоятельно дополнить данный тематический ряд слов: карандаш, дневник, пенал, линейка…и т.п.1) корова, коза, собака…; 2) паровоз, самолет…; 3) летчик, воспитатель, врач…
Уровень овладения обобща¬ющими понятиями.
Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности.
В целях исследования было отобрано 27 обобщающих понятий: растительный мир (цветы, деревья, ягоды, овощи, фрукты, грибы), жи¬вотный мир (звери, насекомые, птицы, рыбы), предметы быта и труда людей (посуда, мебель, одежда, обувь, голов¬ные уборы, музыкальные инструменты, рабочие инструмен¬ты, рабочие машины, транспорт, электробытовые приборы, игрушки, елочные украшения, настольные игры, спортив¬ный инвентарь, учебные вещи, оружие, продукты питания).
Детям предлагались три серии заданий.
1. Классификация понятий необходимо подобрать конкрет¬ные названия предметов к данному обобщающему понятию. Или педагог называет понятие, объединяющее несколько картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных.
2. «Назови одним словом» На¬звать группу предметов, изображенных на картинках, од¬ним обобщающим понятием. Предлагается набор картинок, обозначающих видовые понятия, и задается вопрос: «Как все эти предметы можно назвать, одним словом. Или обследующий перечисляет однородные предметы и просит ребенка назвать их одним словом (стол, стул, кровать, шкаф – это…)»; Брюки, юбка, блузка – …; Сапоги, босоножки, тапочки –…; Кастрюля, миска, сковорода – …; Петух, скворец, страус-…; и т.д.
Как один из вариантов обследования словаря можно предложить подобрать обобщающее слово к названию
Подбери слово. Например: стол- мебель чашка – …, сапоги – …, шуба – …, арбуз -…, масленок – …, комар – …, щука – …, автомобиль – …, курица – …, помидор – ....
Сразу после выполнения задания следует спросить ребенка, почему он назвал именно эти слова.
Правильное называние предмета, еще не означает, что ребенок может адекватно употреблять это слово в речи, понимает его значение. Поэтому важно вести наблюдение за речевой деятельностью ребенка на протяжении всего обследования, что позволит накопить материал к качественной характеристике его словарного запаса.
3. «Определи признак» Определить те признаки, на основании которых дети узнают отдельные предметы (например, узнают ту или иную птицу или животное).
Обследование понимания значения слов, имеющих абстрактное значение
1. Подбор синонимов. Проводится в форме игры «Скажи по-другому».
Ребенку предлагается подобрать к названному – слово, близкое по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать).
2. Подбор антонимов. Проводится в форме игры «Скажи наоборот».
Ребенку предлагается подобрать к названному слово, противопо¬ложное по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: грустный – веселый, молодой – старый, тонкий – толстый, трусливый – смелый; высоко-низко, далеко-близко; смеяться-плакать, бежать-стоять, разговаривать – молчать).
обследующий называет соответствующие слова, а ребенку дается инструкция подобрать к 3. Подбор родственных слов.
С этой целью каждому слову, другое, схожее по смыслу, которым можно было бы данное слово заменить. Инструкцию можно пояснить, разобрав с ребенком Один-два примера.
Обследование грамматического строя речи
Исследование состояния сформированности грамматического строя языка является одним из центральных моментов в установ¬лении речевого диагноза и определении путей дифференцирован¬ного обучения.
Первые ориентировочные представления об этом, как уже упо¬миналось, обследующий получает в процессе предварительной беседы с ребенком. Однако выявить аграмматизм при этом удает¬ся далеко не всегда. Поэтому обычно в практике логопедического обследования приходится использовать и другие, специальные приемы, выявляющие, каков уровень грамматического (синтакси¬ческого и морфологического) оформления высказывания характе¬рен для ребенка. Среди них особенно часто практикуется прием составления предложений, по опорным словам, а также по отдель-ным словам, расположенным в беспорядке (деформированные предложения).
Конструирование предложений.
Выполнение задания на конструирование предложений по¬зволяет одновременно наблюдать, умеют ли дети устанавли¬вать парадигматические и синтагматические связи. С их помощью проверяется возможность употреблять в ка¬честве опорных слов имя прилагательное. Если число слов невелико и порядок их близок к порядку программы выска¬зывания, то ее составление не представляет значительной трудности. В наборы включаются слова, заведомо известные детям. Если результаты выполнения детьми упомянутых выше зада¬ний положительные, то с помощью определенных приемов выяв-ляется их умение строить сложные предложения.
1. Составление предложений по сюжетной картинке и по се¬рии сюжетных картинок в которых «запрограммировано» предложение заданной конструкции.
 выявляется умение ребенка построить простое нераспространенное предложение
 умение пользовать¬ся простым распространенным предложением, состоящим из 3-4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятельством (с предлогами и без предлогов).
 умение детей строить предложения с однородными членами.
 выявление возможностей ребенка строить предложения с большим распрост¬ранением (с 6-7 различными членами), а также изменять струк¬туру исходного предложения.
2. Деформированные предложения.
Ребенку предлагаются слова, из которых можно составить предложение, например: С, ветки, перепрыги¬вала, на, белка, ветку.
Инструкция: «Восстанови нужный поря¬док слов и произнеси составленную фразу». Слова этого задания могут быть даны на отдельных карточках. Ребенок, оперируя этими карточками, размещает их в нужном порядке и прочиты¬вает. Усложнение данного приема – написание всех слов сплош¬ным текстом на одной карточке или предъявление задания в уст¬ной форме. Обычно предъявляемые слова даны в начальной форме, с тем, чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно преобразовал их в нужную грамматическую форму. Для выполнения этого задания требуется построить программу предложения, а затем произвести ее грамматическое развертывание.
3. Cоставления предложений на основе заданного слова.
Ребенку предлагаются слова, с которыми нужно составить предложение, например,: шар – Земля имеет форму шара.
Инструкция: «Составь предложение с данным словом и произнеси составленную фразу». Слова этого задания могут быть даны на отдельных карточках.

1.3 Определение особенностей словообразования

Особенности словообразования существительных.
1. Образование от имени существительных слов с добавочным значением
Образование не новых слов, а слов с уменьшительным, лас¬кательно-пренебрежительным, увеличительным значением:
 образовать уменьшитель¬ную форму имени существительного от данного слова. Материал для обследования
 слова, выраженные именами существитель¬ными в исходной форме и записанные на карточках, или картин¬ки с изображением предметов: голова, птица, перо, ведро, рука, ухо, лоб, локоть. Инструкция: «Рассмотри предметы и назови их в уменьшительной форме». Инструкцию надо пояснить на 1-3 примерах. Называются слова: ковер, гнездо, голова, сумка, ведро, птица, трава, ухо, лоб, воробей, стул, дерево.
2. Образование названия животных и их детенышей
(волк – волчица – волчата; медведь – медведица – медвежонок – медвежата).
Материал для обследования – слова или картинки с изображением животных и их детенышей (слон, лис, кот, заяц, петух, баран, конь, селезень, собака, индюк)
3. Инструкция: «Рассмотри животных на картинках, прочти слова и назови детенышей этих животных». Инструкцию надо пояснить на 1-3 примерах.
Образование производных глаголов. Образовывать слова с помощью приставок.
Матери¬ал обследования – набор картинок, на которых изображены раз¬личные по характеру действия, например: самолет улетает, са¬молет прилетает.
Инструкция: «Назови действия, изображен¬ные на картинках».
Особенности словообразования прилагательных
1. Преобразовать имена существительные, обозначающие материал. (дерево, стекло, железо, земля, песок, кирпич, смола, цемент, бумага, шерсть, снег, пластмасса, мех, пух, фарфор), в имена прилагатель¬ные с помощью суффиксов. В этих случаях задача облегчается постановкой вопроса: «Если предмет сделан из дерева, то какой он?» В случае затруднения ребенку под¬сказывают ответ: «Стол деревянный, а крыша ?..»;

1.4 Результаты обследования состояния лексики у младших школьников с ЗПР

Уровень владения конкретной лексикой. В результате анализа устанавливалось, какое количество слов имеется в активном и пассивном словаре учащихся. Активный и пассивный словарь тесно взаимосвязаны, поэтому, чтобы начать формировать активный словарь, необходимо исследовать пассивный словарь учащихся. Результаты анализа приведены в таблице 1.
Показатель владения конкретной лексикой младшими школьниками с ЗПР
Таблица 1.
Имя обследуемого Задание 1 Задание 2 Задание3
Группа 1 прав. ошиб. не вып. прав. ошиб. не вып. прав. ошиб. не вып.
1. Виталик К. 14 10 6 2 7 1 - 8 2
2. Татьяна Ш. 13 9 8 2 8 - 1 7 2
3. Коля Г. 17 10 3 1 8 1 1 9 -
4. Саша Б. 21 9 - 4 5 1 4 6 -
5. Андрей П. 18 11 1 5 5 - 2 7 1
% 55,3 32,6 11,9 28 66 6 16 74 10
Группа 2.
6. Коля К. 28 2 - 8 2 - 7 3 -
7. Влад Е. 30 - - 9 1 - 9 1 -
8. Влад Д. 29 1 - 8 1 1 8 2 -
9. Виталик К. 29 - 1 7 3 - 8 1 1
10. Алина А. 27 2 1 9 - 1 8 2 -
% 95,3 3,3 1,3 82 14 4 80 18 2

В первом задании предлагалось назвать предмет или определенное действие, на предъявляемой картинке.
В ходе эксперимента выявилось, что ни одному ученику не удалось правильно указать на все предъявляемые картинки. Только половина детей с ЗПР смогла назвать 69-77% предъявленных картинок. Имеется небольшое число отказов детей от ответа. Это говорит о том, что дети в меньшей степени пытались соотносить слово с содержанием картинки.