Научные основы методики литературного чтения.

Введение
Чтение представляет собой один из четырех видов речевой деятельности, являющийся важной составляющей при изучении русского языка.
Чтение представляет собой письменный репродуктивный вид деятельности в речи, в итоге которой получается нужная информация, эмоции, узнается позиция автора.
Изучением чтения как вида речевой деятельности занимались многие методисты, психологи и другие деятели общественности.
На сегодня методика организации чтения имеет свою основу в теоретических положениях, которые созданы литературоведением, психологией и педагогикой. Чтобы педагог правильно организовывал классное чтение, важно принимать во внимание особенности художественных произведений, психологию процесса чтения на различных этапах обучения, специфику восприятия и усвоения текста младшими школьниками и др.
Целью данной работы является рассмотрение научных основ методики литературного чтения.
Задачи:
- описать основы методики литературного чтения в нашей стране (историю вопроса);
- рассмотреть литературоведческие основы анализа художественных произведений;
- проанализировать методику анализа произведений в начальной школе и в старших классах.





1 Основы методики литературного чтения в России: история вопроса
Реформа начального школьного образования в России 70-х гг. XIX в. протекала в обстановке острой полемики по ряду наиболее важных проблем российской общественной жизни: о крестьянском вопросе и путях его разрешения, о народности и ее изучении, о выборе путей и методов дальнейших преобразований. Дискутировали между собой также сторонники и противники европейского образования в России и инициаторы различных проектов новой-народной и национальной-русской школы. Между тем, начало нового периода в истории русского начального образования относят к еще дореформенной эпохе, и восходит оно к 1850-м гг. . Именно в это время происходит интенсивное освоение европейского педагогического опыта и попытка применить его к российским реалиям в духе идей просвещения . Принятое в 1864 г. «Положение о начальных народных училищах» ставило перед школой для народа задачу облагораживающего воздействия на грубые крестьянские нравы, хотя церковно-приходские школы и не ликвидировались. Формулировка звучала так: «Утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания» .
Программа включала Закон Божий, чтение русское и церковно-славянское, письмо, четыре арифметических действия и иногда пение. Обязанность выбора учителя и источников оплаты его труда возлагались на земства. Реализовать планы введения начального образования для народа оказалось намного сложнее, чем предполагалось, но именно земская школа, (Положение о которой уточнялось еще в 1874, затем в 1881 г., а окончательный статус и финансирование определено было только к 1890-м гг.), поначалу не скованная никакими конкретными программами, оказалась способна изменить и преобразовать грубую начальную формулу. Главную роль в этом сыграла практическая деятельность русских педагогов, которые-продолжая традиции просветительства и разделяя европейские концепции «воспитания мыслящей личности»-возлагали на образование функции инструмента преобразования нравов и интеллектуального совершенствования. Деятели российского образования получили возможность перейти к практической деятельности. Созданием трех зимней начальной сельской школы при одном учителе русская школа обязана барону Н. А. Корфу, автору книги для чтения «Наш друг» (1883).
Н. А. Корф (1834–1883) пропагандировал «повторительное образование» в воскресных школах, наглядное обучение и создание специальных учебных заведений для учителей. Другой известный русский педагог-Н. Ф. Бунаков (1837–1904)-стал одним из инициаторов создания педагогического общества, много сделал для распространения фонетического способа обучения грамоте и был организатором «внеклассного дополнительного обучения».
Особое место в истории русской педагогики 1860–80 гг. занимает деятельность К. Д. Ушинского (1824–1871) и его ученика и последователя В. И. Водовозова (1825–1886). Курс «родиноведения», основанный на наглядном обучении, элементы которого введены были в программу начальных училищ, удовлетворял требованиям как «космополитического» направления-сторонников европейской модели образования и педагогики в целом, так и «национального», поскольку сочетал российские реалии с немецкими традициями преподавания. Структура, задачи, а также методика родиноведения были заимствованы из европейской (в частности, швейцарской и германской) системы образования в 1860-е гг.) .
Нравственное чувство часто отождествлялось с эстетическими понятиями, что, впрочем, не отменяло и водовозовской трактовки