Влияние стиля семейного воспитания на личностные особенности дошкольников

Актуальность исследования. Неоспоримо влияние семьи на личность детей дошкольного возраста. В связи с особой воспитательной ролью семьи возник вопрос, как помочь родителям в выборе такого стиля семейного воспитания, который обеспечил бы детям наиболее благоприятные условия для развития. К сожалению, нередко влияние семьи на ребенка может носить негативный характер. Существуют следующие основные причины семейной дисгармонии:
Во-первых, социально-экономическая нестабильность многих семей снижает степень удовлетворенности браком, что приводит к нарастанию тревожности, возникновению дискомфорта во взаимоотношениях родителей, негативно сказывающихся на воспитании детей.
Во-вторых, во взаимоотношениях взрослых и их детей возрастает отчужденность, конфликтность, барьеры в общении, образуется эмоциональный вакуум, в который попадают многие дети в семье.
В-третьих, сегодня все чаще возникает дисгармония в детско-родительских отношениях, связанная с нравственно-психологическим климатом в семье, со стилем общения взрослых и детей.
В-четвертых, большинство родителей (особенно это касается отцов) ввиду экономической необходимости большую часть своего времени тратят на работу, не находя времени на общение с ребенком.
В-пятых, большинство родителей имеют достаточно слабое представление о детской психологии, а потому, нередко случайно, формируют в детях различного рода страхи, закрепляют неверные психологические установки или приводят к формированию заниженной самооценки.
Большое значение для успешного осуществления семейного воспитания имеет стиль семейного воспитания. Он складывается в процессе непосредственного общения и взаимоотношений родителей с детьми, является результатом взаимодействия их потребностей, интересов, установок, привычек, ценностных ориентаций, взглядов, убеждений, эмоций и чувств. Стиль семейного воспитания не только накладывает своеобразный отпечаток на семейную жизнь и ее участников, но и образует духовную среду, в которой развертывается процесс воспитания детей. «Проблемные» и «трудные» дети – это зачастую результат нарушений в выборе стиля семейного воспитания.
Проблема влияния стиля семейного воспитания на развитие ребенка-дошкольника традиционно вызывает интерес у научного сообщества. Данная выпускная квалификационная работа будет посвящена исследованию влияния стиля семейного воспитания на личностные особенности дошкольников.
Разработанность проблемы исследования. Внимание к проблеме влияния стиля семейного воспитания на личностные особенности дошкольников обусловлено идеей о детерминации детского развития окружающей его средой (Л.С. Выготский, Дж. Мид, Ж. Пиаже и др.).
В зарубежной науке подчеркивается позитивное влияние родительской поддержки и вовлеченности в процесс воспитания на личностное развитие дошкольников (В.С. Грольник, М. Малвани, Р.М. Райан, Н. Хилл и др.). Среди отечественных ученых, занятых изучением данной проблематики, необходимо отметить Т.Н. Андрееву, Л.А. Головей, О.Г. Калинину, А.Б. Холмогорову и др.
Изучение влияния специфики стиля семейного воспитания на особенности личностного развития дошкольников позволит провести научно-методическое обоснование для мероприятий и рекомендаций, способных обеспечить гармонизацию детско-родительских отношений и установление наиболее благоприятных условий для семейного воспитания, которые в свою очередь позитивно скажутся на способностях детей.
Объект исследования – личностные особенности детей в дошкольном возрасте.
Предмет исследования – влияние стиля семейного воспитания на личностные особенности дошкольников.
Цель исследования – выявить влияние стиля семейного воспитания на личностные особенности дошкольников.
Гипотеза исследования – предполагается, что стили семейного воспитания родителей оказывают влияние на личностные особенности дошкольников.
Достижение цели и доказательство гипотезы исследования обусловили необходимость решения следующего комплекса задач:
1. Описать психологические особенности развития ребенка в дошкольном возрасте.
2. Проанализировать научные подходы к понятию «стиль семейного воспитания».
3. Рассмотреть роль семьи в формировании личностных особенностей дошкольников.
4. Определить стили семейного воспитания у родителей, принявших участие в исследовании.
5. Изучить личностные особенности у дошкольников – участников исследования.
6. Выявить различия между личностными особенностями дошкольников в зависимости от стилей семейного воспитания у их родителей.
Теоретико-методологической основой исследования выступили основные методологические положения теории детско-родительских отношений Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса. В своей работе мы опирались также на теоретические подходы к пониманию стилей семейного воспитания (О.В. Булатовой, Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса, А.И. Захарова, О.А. Карабановой, Р.В. Овчаровой, А.Д. Кошелевой) и их коррекции (Дж. Браун, А.Я. Варга, А.Н. Елизарова, Н.Ю. Синягиной, А.В. Черникова, Л.Б. Шнейдер).
Методы исследования:
- теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
- тестирование;
- качественный и количественный анализ эмпирических данных;
- математико-статистическая обработка эмпирических данных – выполнение расчета достоверности различий при помощи U-критерия Манна-Уитни.
Методики исследования:
- опросник родительского отношения – ОРО (авторы – А.Я. Варга, В.В. Столин);
- методика «Прогрессивные матрицы Равена»;
- методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейн для выявления уровня самооценки детей.
База исследования и выборка испытуемых – эмпирическое исследование было проведено на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад». В качестве испытуемых выступили воспитанники двух старших групп МДОУ в количестве 47 детей в возрасте от 6 до 7 лет и их родители (по одному от каждого ребенка).
Структура работы. Выпускная квалификационная работа представлена введением, двумя главами, структурированными на параграфы, заключением, списком литературы и приложением.
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психологические особенности развития ребенка в дошкольном возрасте

Возраст – это сравнительно независимый период человеческого развития, который отличается качественным своеобразием. В соответствии с различными научными походами (принятие во внимание онтогенеза, специфичных социальных процессов, а также культурных представлений) человеческий жизненный цикл можно разделить на возрастные категории. Обособление возраста дошкольного детства в основной мере обусловлено социальными и культурными аспектами, и имеет связь с конкретным этапом образовательной системы – началом посещения дошкольной образовательной организации (ДОО).
Основываясь на концепции Л.С. Выготского, отечественная научная мысль считает, что возрастную периодизацию необходимо базировать на сути самого онтогенеза, указывая на то, что под развитие ребенка следует понимать присвоение, в процессе выстроенного взрослыми общения и деятельности, исторического и социального опыта [11].
Д.Б. Эльконин указывал на тот факт, что базовыми параметрами возрастной периодизации являются:
- социальная ситуация развития, которая проявляется в соотношение внутренних и внешних условий психического развития, которое в свою очередь обуславливает отношение дошкольника к окружающим его вещам и предметам, людям, а также самому себе;
- ведущий вид деятельности, под которым следует понимать такую деятельность, вырабатывание которой определяется трансформацией психических процессов и психических способностей детей;
- новообразования возраста (положительные особенности, дающие ребенку потенциал для перехода к новой стадии его развития), под которыми понимается новый тип деятельности личности и ее строения, формируемый на протяжении данного период и обуславливающий трансформацию детского сознания, его жизни, как внешней, так и внутренней [38].
Согласно классической возрастной периодизации к дошкольному детству относят период от 3 до 6-7 лет. Окончанием дошкольного детства принято считать переход к школьной системе образования. Дошкольный возраст подразделяется на три подпериода: от 3 до 4 лет (младший дошкольный возраст), от 4 до 5 лет (средний дошкольный возраст) и от 5 до 7 лет (старший дошкольный возраст).
Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте характеризуется началом посещения детских образовательных учреждений. В связи с чем, ребенок осознает, что он не центр своей семьи и мира в целом, но его часть. Интенсивный процесс идентификации себя с окружающими людьми, героями сказок и других литературных произведений обуславливает первичное осознание ребенком себя как индивидуальности.
Ведущей деятельностью дошкольника выступает интенсивная игровая деятельность. Процесс игры обеспечивает дошкольника возможностью выйти за пределы малого мира своей семьи и группы детского сада в мир взрослых людей и незнакомых видов деятельности. Игровая деятельность на протяжении дошкольного детства проходит длительный эволюционный путь. Если в наследство от раннего возраста младшему дошкольнику достается предметно-манипулятивная игра, то к старшему дошкольному возрасту ребенок уже уверенно осваивает сюжетно-ролевые игры с правилами и символические игры.
Дети младшего дошкольного возраста, как правило, играют в одиночку, либо в небольших группах (чаще парах). Преобладающее направление их игр – это предметные и конструкторские игры, реже – примитивные сюжетно-ролевые игры, имитирующие действия значимых взрослых. В среднем дошкольном возрасте игры становятся, преимущественно, коллективными. Основной целью игр начинает выступать имитация не действий взрослых, но отношений между людьми. Детей начинают интересовать роли, исполняемые взрослыми, поэтому игры наполняются именно ролевым содержанием. В играх возникают правила, которым дети, по возможности, стараются следовать. Тематически игры достаточно разнообразны: есть и семейная тема (дочки-матери, семья), и сказочные вариации (начиная от традиционных сказочных персонажей, заканчивая героями современных мультипликационных фильмов, популярных среди ребят) [8].
Старший дошкольный возраст ознаменует значительное усложнение сюжетно-ролевых игр, достигаемый за счет роста участников игр и, соответственно, ролей. Старшему дошкольнику становится доступно использование предметов-заместителей, поэтому он больше не нуждается в строгом соответствии игровой атрибутики выбранному сюжету, но может обходиться практически любыми предметами, которые он представляет себе теми игровыми предметами, что ему необходимы по сюжету. Игра, в которой часть игровых атрибутов замещено символами называется символической. В игровой деятельности старших дошкольников начинают проявляться их лидерские и организаторские склонности. Конструкторская игра в старшем дошкольном возрасте начинает напоминать зачатки трудовой деятельности, поскольку дети стремятся к созданию неких реально используемых предметов. Игра старших дошкольников может сочетаться и с другими продуктивными видами деятельности, например, с изобразительной деятельностью. Совместная игра выполняет очень важную роль для развития личности ребенка: учит его совместным действиям со сверстниками, помогает определиться со своим лидерским потенциалом, стимулирует развитие познавательных процессов. К 7 годам внутри игровой деятельности формируются зачатки учебной деятельности, обеспечивая готовность ребенка к поступлению в школу.
Вышеописанная динамика игровой деятельности возникает как ответ на следующее противоречие. С одной стороны, дошкольник хочет во всем походить на взрослого, подражать его деятельности и характеру взаимоотношений с окружающими людьми, с другой стороны, большинство «взрослых» видов деятельности и отношений ребенку недоступно. Желание сублимировать свою потребность во взрослых действиях толкает ребенка на игровое воплощение своих потребностей. По мнению Л.И. Божович, именно этим противоречием и следует объяснять развитие творческой составляющей в игровой деятельности дошкольников [5].
По мнению Л.С. Выготского, постепенно именно творческая ролевая игры становится ведущей деятельностью дошкольника, обеспечивая формирование подавляющего числа психологических особенностей детей [11].
Каждая игра имеет свои условия, выражающиеся в числе участников, привлеченном игровом материале, длительности, правилах и пр. Если поначалу (в младшем школьном возрасте) игровые условия не отличаются разнообразием, а скорее напоминают отдельные манипуляции с игрушками, то постепенно содержание игры меняется [15].
Итак, подведя итог роли игры в развитии дошкольника, отметим следующие положения:
- игровая деятельность – это самостоятельный вид развивающей деятельности дошкольников;
- игровая деятельность выступает самой свободной и спонтанной формой детской деятельности, позволяющей ребенку за счет своей неограниченности познавать окружающий мир, природу, социальные отношения между людьми;
- игровая деятельность выступает первой ступенью в структуре деятельности дошкольника, обеспечивая регламентацию его поведения, соблюдение общественных норм и правил;
- игровая деятельность выступает развивающей практикой, причем игра и развитие взаимосвязаны: игра обеспечивает развитие ребенка, а развитие ребенка обогащает саму игру;
- игровая деятельность обеспечивает свободу самораскрытия, дает возможность подсознанию стимулировать разум и творчество;
- игровая деятельность выступает главной сферой детского общения, позволяя получать детям опыт взаимодействия, поиска компромисса и социального поведения [4].
Игровая деятельность обеспечивает развитие у детей еще одного возрастного новообразования – рефлексии, т.е. способности выполнять анализ своих действий и мотивов, соотносить их с общечеловеческими ценностями и нормами, поступками и мотивами других людей. Именно развитие рефлексии способствует развитию адекватного поведения у дошкольников. Развитая рефлексия обеспечивает ребенка потребностью выполнять требования взрослых, слушаться их, стремиться заслужить их похвалу.
Дошкольный возраст – время формирования новых мотивов, среди которых наибольшую роль играют познавательные и соревновательные мотивы. Начиная с младшего дошкольного возраста, ребенка начинают активно волновать причины возникновения тех или иных явлений, последовательность незнакомых действий, причины, побуждающие поступки окружающих людей и пр. И если сначала все эти вопросы задаются ребенком скорее для получения внимания от взрослого, то с течением времени именно познавательная мотивация, т.е. желание узнать новую для себя информацию, толкает детей на задавание вопросов.

Дошкольник, еще не имеющих навыков адекватной самооценки своих действий, постоянно нуждается в подкреплении верности своих поступков от значимого взрослого. В том случае, если поступки ребенка из раза в раз встречают критику взрослого, либо вообще не получают оценки, у ребенка может начать формироваться комплекс неполноценности и развиться сниженная самооценка. Отсутствие интереса к действиям ребенка со стороны взрослого приводит к формированию эмоциональной депривации. Вместе с тем, и чрезмерная забота способна негативно сказаться на личности ребенка, сформировав у него самоуверенность и эгоцентризм.
Дошкольное детство – период формирования и развития личности ребенка. Общение с взрослыми и сверстниками позволяет ребенку находить свое место в структуре взаимоотношений. Дошкольный возраст обеспечивает ребенка новыми достижениями, уточненными представлениями о себе и своих реальных возможностях. Накопление знаний о самом себе, получаемых как путем опытных действий, так и от окружающих способствует складыванию первичной самооценки [24].
В дошкольном возрасте у ребенка возникает дифференциация оценки себя окружающими людьми и собственных представлений о своей успешности. Вместе с тем, ребенок начинает осознавать, что в глазах другого человека может выглядеть иначе, чем в своих собственных глазах. Высоко развивается навык сравнения себя и своих достижений с окружающими сверстниками их успехами. К 7 годам ребенок начинает оценивать себя в двух основных плоскостях – через отношение к себе и через оценку своих действий. Эти явления обеспечивают развитие у большинства дошкольников к концу возрастного периода адекватной самооценки.
К концу дошкольного детства у ребенка возникает также восприятие времени и временной перспективы. Если в более раннем возрасте интерес ребенка был сосредоточен исключительно на настоящем и недалеком будущем, то в дошкольном возрасте ребенка начинает интересовать свое прошлое и прошлое его семьи: что было в семье, пока он не родился? какой он был маленький? что происходило, когда он уже родился, но еще не был в состоянии запоминать события? Ответы на эти вопросы позволяют ребенку формировать личное сознание и временную перспективу [9].
К 6-7 годам происходит уточнение моральных норм в поведении с окружающими людьми, усваиваются основные принципы поведения в обществе. Дети не просто совершают те или иные поступки, но способны объяснить, почему ими сделан тот или иной выбор. Также дети начинают объяснять для чего окружающие их сверстники или взрослые поступили так или иначе. Возникает управление социальными действиями и поступками. Потребность ребенка в получении высокой оценки от взрослых, одобрения его действий и поступков формирует у него целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность, волю, ответственность, чувство долга. Формирующееся у дошкольников чувство ответственности обуславливает ощущение сопричастности к общему делу. Осознавая нравственный смысл ответственности, в коллективных делах и поручениях дошкольник старается результативно выполнить свой участок работы не только чтобы получить индивидуальное поощрение, но чтобы не подвести товарищей, достичь общего успеха.
Познавательная сфера также переживает глубокую трансформацию в дошкольном периоде развития.
Мышление ребенка проходит путь от наглядно-действенного мышления в младшем дошкольном возрасте, через наглядно-образное мышление в среднем и старшем дошкольном возрасте, к словесному мышлению в предшкольном возрасте. Несмотря на такую динамику, обобщая вид мышления для всего дошкольного периода детства, наиболее характерным видом все же выступает наглядно-образное мышление, которое соответствует мышлению в представлениях (т.е. репрезентативному мышлению по Ж. Пиаже [20]).

Дошкольный возраст выступает этапом качественного развития речи. Так, в раннем возрасте, взаимодействуя, по большей части, с мамой и членами семьи, ребенок не имел значительного мотива к развитию речи, поскольку его желания часто угадывались, по его характерному поведению становилось ясно, чего он добивается. Поступление в детский сад обусловило потребность донести свои желания не только до близких людей, но и для незнакомых взрослых и сверстников. Растущие потребности дошкольника к передаче и получению информации становятся действенным мотивом речевого совершенствования. Речь сопровождает все виды деятельности дошкольника.