Интеллектуальное развитие обучающихся начальных классов в различных видах деятельности

Введение

Актуальность темы исследования Модернизация отечественной системы образования, происходящая в последние годы, ориентирована на воспитание личности нового типа: образованного, предприимчивого человека, способного принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность в ситуации выбора, прогнозировать результаты своей деятельности. Все вышеуказанные черты предполагают достаточное интеллектуальное развитие, основу которого необходимо закладывать уже в младшем школьном детстве. В связи с этим становится актуальной проблема стимулирования интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.
Указанная проблема рассматривалась в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, З.М. Богуславской, М.И. Лисиной, А.А. Люблинской, А.И. Савенкова и др.
Исследователи отмечают, что развитие человека немыслимо без развития интеллекта, который, в свою очередь, связан с овладением разнообразным опытом, знаниями, умениями и навыками, общественными нормами и правилами поведения. Ребенок, появившись на свет, имеет врожденные предпосылки для интеллектуального развития, которые помогают ему адаптироваться к новым условиям своей жизнедеятельности.
Исследования ведущих отечественных специалистов Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и других доказали, что дети младшего школьного возраста имеют широкие возможности для развития интеллекта.
Объект исследования: интеллектуальное развитие в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования: влияние разных видов деятельности обучающихся начальных классов на их интеллектуальное развитие.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность программы интеллектуального развития обучающихся начальных классов в различных видах деятельности.
Гипотеза исследования: предполагается, что внедрение в педагогический процесс программы интеллектуального развития обучающихся начальных классов в различных видах деятельности позволит оказать стимулирующее воздействие на такие познавательные процессы учащихся как внимание, интеллект, мышление, память, воображение.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего комплекса задач:
1. Изучить психолого-педагогические особенности развития обучающихся начальных классов.
2. Рассмотреть содержание понятия «интеллектуальное развитие» и специфику интеллектуального развития младших школьников.
3. Определить особенности видов деятельности младшего школьника, их характеристика.
4. Представить результаты диагностики интеллектуального развития обучающихся начальных классов.
5. Составить и реализовать программу интеллектуального развития обучающихся начальных классов в различных видах деятельности.
6. Выполнить обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.
Методы исследования: анализ научной и учебно-методической литературы; тестирование; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов исследования.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, приложения.
Объем выпускной квалификационной работы представлен 89 страницами печатного текста компьютерного набора, 50 наименованиями списка используемых источников, 2 таблицами, 27 рисунками и 2 приложениями. 
Глава 1. Теоретические аспекты изучения интеллектуального развития обучающихся начальных классов и влияния на него разных видов деятельности

1.1. Психолого-педагогические особенности развития обучающихся начальных классов

Возраст выступает относительно автономным периодом развития человека, характеризующимся качественным своеобразием. Жизненный цикл человека делится на возрастные категории в соответствии с различными подходами – учетом жизненного цикла (онтогенеза), учетом характерных социальных процессов и учетом культурных представлений. Выделение младшего школьного возраста определяется в большей степени социокультурным аспектом и связано с введением обязательного общего, среднего образования, ступени младшей школы [5].
Отечественные теории исходят из положения Л.С. Выготского [11] о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития, имея в виду, что развитие ребенка – это присвоение им социально-исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения.
Д.Б. Элькониным [49] отмечается, что основными критериями возрастной периодизации следует считать:
- социальную ситуацию развития, выражающуюся через соотношение внешних и внутренних условий развития психики, определяющую отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, к самому себе;
- ведущий вид деятельности, понимаемый в качестве такой деятельности, развитие которой обуславливает изменения психических процессов и психологических особенностей ребенка;
- новообразования возраста, трактуемые в качестве нового типа строения личности и ее деятельности, которые возникают в этот период и определяют собой преобразования в сознании ребенка, его внутренней и внешней жизни; новообразования – это положительные особенности, которые позволяют ребенку перейти на новую стадию развития [49].
Так, в младшем школьном возрасте новообразованиями выступают:
- внутренний план действий;
- рефлексия;
- развитие познавательных процессов;
- развитие произвольного поведения [49].
Уровень развития новообразований составляет приоритетную задачу.
- возрастной кризис, т.е. переломная точка на кривой развития, отделяющая один возраст от другого. Возрастные психические новообразования актуализируют критический период. Происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» ребенка, возникновение нового типа отношений с взрослым, смена одного вида деятельности другим [49].
В соответствии с подходами Л.С. Выготского [11], А.Н. Леонтьева [27], Д.Б. Эльконина [49] переходный этап между возрастами может проходить кризисно. Так, переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту сопровождается кризисом 7 лет. К 6 годам начинается формирование психологической готовности к школьному обучению, и становление ее предпосылок связано с кризисом 6-7 лет.
Кризис 7 лет характеризуется следующими ведущими признаками:
- у ребенка утрачивается непосредственность дошкольного возраста, что выражается в переживаниях по поводу осуществляемых действий;
- ребенку начинает быть свойственно манерное поведение, которое выражается в утрированном поведении – излишней строгости или, напротив, дурашливости, коверкании слов или, напротив, использования слов из «взрослого» лексикона без понимания их смысла;
- развитие феномена «горькой конфеты», который выражается в том, что ребенок скрывает, что ему плохо или он в чем-то нуждается от взрослых [8].
По мнению Л.И. Божович [6], кризис 6-7 лет обусловлен развитием у ребенка такого системного новообразования как внутренняя позиция, которая отражает выход ребенком на новый уровень самосознания и рефлексии.
Кризис 7 лет, по мнению Л.С. Выготского [11], проходит две основных фазы:
- в рамках докритической фазы ребенок в своей ведущей деятельности еще ограничен игрой и позицией ребенка в общественных отношениях; игровая деятельность еще позволяет ребенку развиваться, т.е. не исчерпала своего потенциала до конца; вместе с тем, приступая к школьному обучению, младший школьник не испытывает в себе фактической готовности к школьному обучению (при этом он может хотеть идти в школу, его привлекает школьная атрибутика и элемент новой игры – покупка школьных принадлежностей, манипулирование ими); при этом начал школьного обучения, привносящее с собой первые трудности – школьные неуспехи, адаптацию к новым людям и условиям, школьным правилам, приводит к снижению интереса к школе, желанию вернуться назад в детский сад; т.е. на лицо переживание несоответствия занимаемой позиции школьника своим реальным желаниям и возможностям;
- в рамках посткритической фазы кризиса ребенком постепенно осваиваются элементы учебной деятельности, формируется осознание того, что его расширяющиеся возможности начинают соответствовать школьным требованиям, возникает интерес к учебе и познавательная мотивация; вышеуказанные изменения приводят к постепенному снижению вплоть до исчезновения негативных симптомов в поведении [11].
Социальную ситуацию развития в младшем школьном возрасте можно охарактеризовать через следующие признаки:
- ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он утрачивает детскую непосредственность в поведении, появляется другая логика мышления;
- ребенок выходит за рамки семьи, расширяется круг значимых лиц, становится «общественным» субъектом и имеет социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку;
- меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни;
- происходит смена образа жизни: возникают новые требования, развивается новая социальная роль ученика, формируется принципиально новый вид обязательной, общественно значимой, общественно контролируемой деятельности – учебная;
- приобретает не только знания и умения, но и определенный социальный статус;
- меняется восприятие своего места в системе отношений;
- особое значение приобретает тип отношений со взрослым;
- социальная система «ребенок – взрослый» дифференцируется на «ребенок – учитель» и «ребенок – родители»;
- отношение «ребенок – учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок – общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и другим детям;
- учитель – это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением всем детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Он носитель социальных образцов [35].
Внимание как познавательный процесс также переживает изменение в младшем школьном возрасте. Так, внимание младшего школьника более произвольно и управляемо, чем внимание дошкольника. При этом для стимулирования произвольности внимания ребенок нуждается в так называемой близкой мотивации (пример близкой мотивации – оценка педагога, признание сверстников, гордость за собственное достижение и пр.).
Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Так, роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания растет, а возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления развивается.
Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения, т.е. воображения, позволяющего представлять или создавать образ в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.д.
Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия [15, c. 91-94].
Изменения, происходящие в младшем школьном возрасте, затрагивают физиологическую, психологическую и, конечно, личностную сферу ребенка. Появление нового вида деятельности, смена социальной ситуации развития, формирование произвольности оказывают существенное воздействие на личность младшего школьника. Зарождаясь еще в процессе переживания ребенком кризиса трех лет (Я сам), личность пробует себя в рамках сюжетно-ролевых игр дошкольника и начинает предъявляться в учебной деятельности младшего школьника. Учебная деятельность основана на нормативности, поэтому на развитие личности ребенка начинает оказывать воздействие формирующаяся произвольность поведения и деятельности. Произвольность начинает определять не только уровень становления познавательной сферы ребенка, но и личностный аспект.
Социальная ситуация развития младшего школьника определяется появлением нового социального статуса – школьник, и осознанием новой системы взаимодействия – «ребенок – учитель». Через значимого взрослого ребенок научается оценивать других и, конечно, себя. Данный аспект имеет особое значение для становления идентичности.
Формирование мотивационно-потребностной сферы младшего школьника определяется социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и новообразованиями возраста. В мотивационную сферу начинает активно входить мотив социального одобрения выполняемой деятельности, особенно со стороны значимого взрослого – учителя. Учение как ведущая деятельность детерминирует формирование мотивов, связанных с процессом приобретения знаний. Формирование новообразования, связанного с произвольностью познавательных процессов, поведения младшего школьника, оказывает влияние на мотивационно-потребностную сферу. Так, познавательная активность ребенка становится все более произвольной. Интересы приобретают характеристику устойчивости, целенаправленности [34].
Можно назвать следующие ведущие потребности младшего школьного возраста: потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании; игровая потребность; познавательная потребность; потребность в движениях, активности.
Развитие потребностей происходит в сторону доминирования духовных потребностей над материальными, социальных над личными.
Внешними факторами развития самосознания в младшем школьном возрасте выступают школа и семья. Одним из значимых компонентов самосознания является самооценка, т.е. представление ребенка о важности своей личной деятельности в обществе и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или закрыто.
Становление самооценки младшего школьника сопряжено с социальной ситуацией развития в данном возрасте «ребенок-учитель». Поэтому оценивание, как других, так и себя у младшего школьника опосредовано оценкой, прежде всего, учителя. На становление самооценки непосредственно влияет школьная оценка. Школьная успеваемость – важный критерий оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего влияет на самооценку ребенка, его самоуважение, самопринятия, уровень притязания.
Становление самооценки зависит от стиля семейного воспитания, принятых в семье ценностей. Отношение ребенка к себе как ученику, школьнику в значительной мере определяется семейными ценностями. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях.
В младшем школьном возрасте постепенно развивается рефлексия – способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков в общечеловеческими нормами. Так, если в 1 классе неудачи в учении ребенок приписывает внешним обстоятельствам, к 4 классу осознает, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях личности его самого[10].
В эмоциональной сфере младшего школьника проявляется тенденция к произвольности. Нарастает осознанность, сдержанность, устойчивость чувств и действий. Но возможности полного осознания еще ограничены. Эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется – появляются сложные высшие чувства:
- нравственные чувства, включающие в себя любовь к Родине, чувство товарищества, чувство долга;
- интеллектуальные чувства, выраженные в любознательности, удивлении, сомнении, интеллектуальном удовольствии, разочаровании;
- эстетические чувства, представленные чувством прекрасного, пониманием красивого и безобразного, чувством гармонии;
- праксические чувства, т.е. чувства, которые возникают в результаты опыта практической деятельности – в процессе выполнения трудовых поручений, на занятиях физической деятельностью и пр. [24].