Особенности развития речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью"

Введение

Актуальность рассмотрения данной темы обусловлена совокупностью следующих факторов.
Во-первых, на современном этапе проблема развития речи у многих детей стоит достаточно остро. В первую очередь это предопределяется тем, что речь выступает в качестве одного из основных показателей развития ребенка. Во-вторых, нарушение произношения при интеллектуальной недостаточности встречается намного чаще, нежели при сохраненном интеллектуальном развитии. У таких детей фонетические недостатки речи находят свое проявление с разной степенью интенсивности. При этом недостаточность дифференциации детьми фонем, которые близки по звучанию, сложности звукового анализа слова, заметное снижение точности, а также координированности работы артикуляционного аппарата, явная сложность контроля за верностью произношения – обусловливают в совокупности фонетико-фонематическое недостатки. Сказывается на произвольности произношения как звуков, так и слов общее нарушение моторики, затрудняющее скоординированность движений у ребенка органов речи. Заметным препятствием верного произношения выступает и неумение дошкольников с интеллектуальной недостаточностью сравнивать свое неверное произношение с верным. В-третьих, недостатки произношения – это препятствия для общения дошкольника с окружающими. Что только усугубляет нарушения его интеллектуального развития, вызывая неуверенность в себе, замкнутость, снижает познавательную активность, потребность в общении и также замедляет речевое развитие. Имеющиеся у детей с нарушениями интеллекта речевые проблемы затрудняют их адаптацию и включенность в общество. В связи с этим важно выявление эффективных средств развития речи детей с нарушениями интеллекта.
То есть высокая предрасположенность старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью к нарушению произношения, негативное влияние данного нарушения на развития ребенка всех психологических сторон личности ребенка, а также необходимость применения особого подхода при коррекции нарушений произношения у данной категории дошкольников, – все это в совокупности делает рассмотрение темы «Особенности развития речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» актуальным.
Целью данной работы является выявление особенностей развития речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Объект исследования – процесс развития речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет – особенности развитие произносительной стороны речи у дошкольников 6 лет с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования: произносительная сторона речи у дошкольников 6 лет с интеллектуальной недостаточностью имеют значительные нарушения. Для их преодоления очень важно специальный подход к таким детям: обязательное использование многократное повторение, применять специальные упражнения и игровые технологии с постепенным усложнением; осуществлять развитие произносительной стороны речи параллельно с другими речевыми и психологическими сторонами.
Задачи исследования:
- выявить сущность речевой деятельности и современные представления о речевом развитии;
- описать развитие звукопроизносительной стороны речи в онтогенезе нормально развивающегося ребенка;
- определить особенности развития произносительной сторон речи у дошкольников с интеллектуальными нарушениями;
- охарактеризовать требования ФГОС и программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью к коррекционной работе по развитию речи в дошкольных учреждениях;
- разработать программу эмпирического исследования проблем произносительной стороны речи у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;
- составить методические рекомендации для проведения занятий по развитию речи с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.
Особый вклад в раскрытие данной темы внесли следующие исследователи: 1) М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Г.М. Лямина, Р.С. Немов, А.В. Панина ,С.Л. Рубинштейн, Н.В. Серебрякова, Т.А.Ткаченко, Б.И. Яшина и др., рассмотревшие феномен речевой деятельности и развитие звукопроизносительной стороны речи в онтогенезе; 2) Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Х.С. Замский, А.П. Зорин, Т.А. Власовой, Н.Д. Соколов и др., давшие общую психолого-педагогическую характеристику дошкольникам с интеллектуальными нарушениями; 3) Л.А. Брюховских, В.П. Ермаков, Е.Н. Кошелева, А.Н. Мартемьянова, О.В. Матвеева, Б.С. Нажмитдинова, Т.Н. Тищенко, Р.А. Юрова, В.Г. Яфаева и др., объектом исследования которых стали вопросы речевого развития дошкольников с интеллектуальными нарушениями.
Для достижения поставленной цели, реализации задач исследования, а также проверки гипотезы нами использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме, метод сравнения и сопоставления, метод логической группировки полученной информации.
Практическая значимость заключается в том, что предложенная в исследовании логопедическая работа с использованием игр и игровых упражнений может быть полезна педагогам и логопедам, работающих с детьми с интеллектуальными нарушениями в процессе развития у них произносительной стороны речи.
Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. 
Глава I. Теоретические аспекты изучения особенностей развития речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

1.1. Сущность речевой деятельности и современные представления о речевом развитии

Родной язык как важный коммуникативный феномен играет важнейшую роль в формировании личности ребенка. Язык и речь на всем историческом развитии ряда наук рассматривались как в психологии, так философии и педагогике как некий центр, в котором непосредственно сходятся разные линии психического развития личности: воображения, мышления, а также памяти и эмоций. Актуальными проблемами развития речи дошкольников возраста занимались такие видные ученые, как А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Тихеева, О.И. Соловьева и др.
Первоначально проанализируем, как рассматривается понятие «речь» в целом именно в психолого-педагогической литературе, и какую роль она играет для развития ребенка.
Так, например, С.Л. Рубинштейн отмечает: «Речь – это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредствам языка. Речь – это особая форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания» [1, c. 353].
Исследователь Р.С. Немов, рассматривая определение речи, предлагает следующее определение речи: речь – это особая система применения человеком звуковых сигналов, а также письменных знаков и символов для непосредственного представления, переработки, а также хранения и передачи информации [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2008: 157].
Имеются самые разные аспекты развития речи. С позиции физиологических основ развития речи находит свое раскрытие в учение И.П. Павлова относительно двух сигнальных систем высшей нервной деятельности человека, где объясняется механизм непосредственного формирования речи. Речевая деятельность как физиологическое явление обеспечивается достаточно разными, весьма сложными физиологическими механизмами, которые зависят от содержания разных речевых явлений (например, понимание слов, называние предметов, фразовая речь и т.д.) [Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. 1994: 49]. В процессе восприятия и воспроизведения речи происходит, в первую очередь, бессознательный либо сознательный выбор слов, где в качестве основы выступает их значения. С позиции физиологии слово воспринимается как особый сигнал, который замещает определенные сигналы: восприятия и представления, ощущения, а язык в целом выступает как некая вторая сигнальная система [Новотворцева Н.В. Энциклопедия речевого развития. 2017: 34].
При этом лингвистические основы развития речи рассматриваются в рамках учения о языке, как непосредственно знаковой системе. В этом случае происходит решение вопроса о различии, а также взаимосвязи таких понятий, как «язык» и «речь». Язык принято в большинстве исследований рассматривается как знаковая система, которая кодирует окружающую человека действительность. Речь, в свою очередь, представляет собой различные формы использования языка в разных ситуациях общения. Она при этом трактуется как определенная деятельность, которая является включенной в общую систему деятельности человека [Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. 2013.: 89].
При этом необходимо помнить, что речь без усвоения языка не при каких условиях возможна, при том, как язык вполне может существовать и развиваться в относительной независимости от человека, по таким законам, которые не связанны ни с психологией человека, ни с его поведением. Языкознание рассматривает язык как определенную абстрактную систему, как некую систему в единстве всех его уровней, а именно: лексического, фонетического, морфологического, словообразовательного и синтаксического. В свою очередь психологический аспект развития речи основывается на положение Л.С. Выготского относительно того, что развитие речи весьма тесно связано с развитием мышления и сознания человека [Выготский Л.С. Детская речь. 1996: 132]. Анализируя проблему формирования понятий, Л.С. Выготский подчеркивал, что накопление определенных ассоциаций и групп представлений в конечном итоге не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2008: 121].
С.Л. Рубинштейн, в свою очередь, считал, что речь – это не просто внешняя оболочка мысли, которую она может сбрасывать либо одевать, не изменяя этим своего истинного существа. Речь, слово как таковое служит не только для выражения, вынесения во вне, передачу другому уже готовой без речи мысль. В речи формулируется мысль, но, при этом, формулируя ее, человек еще ее и формируем. Речь в этом случае нечто большее, нежели внешнее орудие мысли; она непосредственно включается в самый процесс мышления как форма, которая связана с его содержанием. «Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается» [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2008: 365].
Такой исследователь, как М.И. Лисина пишет о том, что разумно будет выделить три ведущих функции речи [Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. 1995: 187].
1) речь как наиболее совершенное – то есть точное, емкое и быстродействующее – средство непосредственного общения между людьми. Именно в этом и состоит ее межиндивидуальная функция.
2) речь служит непосредственным орудием реализации многих психических функций, возвышая их до уровня ясного осознания и открывая при этом определенной личности возможность осуществлять произвольное регулирование и контролирование психических процессОВ. Именно в этом состоит внутрииндивидуальная функция речи.
3) речь дает возможность определенному человеку воспользоваться каналом связи для непосредственного получения необходимой информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. Именно в этом заключается ее общечеловеческая функция. В первом случае речь является в качестве устной речь, а именно: диалоги, монологи, беседа нескольких отдельных лиц; во втором случае речь протекает непосредственно во внутреннем плане, в тесном единстве с наглядно-образными, а также моторно-действенными компонентами, в третьем случае – это письменная речь, которая является овеществленной в графических символах и знаках.
Эгоцентрическая (или монологическая) речь с особым, неким воображаемым собеседником отличается тем, что в нем отображены и особым образом переплетены определенные черты собственного я ребенка, а также черты реального партнера, которого при этом ребенок не подключает непосредственно к своей вербальной деятельности. И только к концу дошкольного возраста, речь ребенка вполне может протекать целиком во внутреннем плане [Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. 2008: 70].
В своих исследованиях М.И. Лисина подчеркивает, что предложенная классификация функций речи носит реальный генетический смысл и не выступает как чисто формальная [Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. 1995: 189].
С.Л. Рубинштейн, в свою очередь, размышляя о функциях речи, выделяет следующие: 1) семантическую (или обозначающую) функцию, которая непосредственно сформировалась уже в совместной общественной деятельности индивидов, включающей их как реальное, так практическое и совершающееся через речь идеальное общение; 2) коммуникативную – непосредственно функцию общения либо сообщения; 3) эмоциональную функцию, принадлежащую к генетически первичным функциям речи; 4) выразительную функцию, которая как таковая не определяет речи, потому что речь не отождествляется с любой выразительной реакцией, но на основе заключенным в ней выразительных моментах, она весьма часто выходит за пределы имеющейся абстрактной системы значений. При этом истинный конкретный смысл речи понимается именно через эти выразительные моменты [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2008: 373].
Являясь средством выражения, речь вместе с тем выступает и в качестве эффективного средства воздействия. Необходимо подчеркнуть, что функция воздействия в речи человека