Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников средствами художественной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Детство – чрезвычайно оптимальный период для интеллектуального развития детей. Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников имеет, огромное значение для их общего развития, в том числе, для развития образной речи детей. Сознание ребенка постепенно заполняется отдельными образами и представлениями, целостно воспринимает окружающую его действительность и лучше понимает все происходящее вокруг себя. Проблема исследования уровня развития наглядно-образного мышления дошкольников остается актуальной, несмотря на то что данной проблеме и практики, и теоретики уделяют достаточно много внимания. Актуальность заключается в том, что изучение наглядно-образного мышления субъекта, в том числе интеллектуальной сферы в целом, может повлиять на выбор дальнейших методов развития мышления на всех последующих этапах образовательной деятельности.
Проблема развития наглядно-образного мышления изучалась многими педагогами и психологами. Это глубоко отражено в работах М. И. Еникеева, А. А. Крылова, В. С. Мухиной, Р.С. Немова, Ж. Пиаже и др. Исследования Р.С. Немова подтвердили, что наглядно-образное мышление у большинства субъектов доминирует над другими видами мышления.
Достаточно большую роль в развитии наглядно-образного мышления дошкольников играют выразительные средства языка в художественной литературе и устном народном творчестве. На необходимость приобщения детей к красоте родного слова и развитию культуры речи указывали многие ученые. Это К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, Е.А. Флерина, А. П. Усова, Н.В. Гавриш и др. Проблема формирования образной речи находила отражение в трудах известных советских психологов, таких как Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, А. В. Запорожца и др.
Дошкольники способны глубоко осмысливать содержание художественной литературы, в том случае конечно, если она подобрана сообразно возрасту ребенка. Дети в состоянии давать некоторые оценки действиям и поступкам литературных героев и персонажей. Они могут также оценивать некоторые особенности художественных форм, выражающих содержание. В результате целенаправленного педагогического воздействия дети старшего дошкольного возраста могут в собственном высказывании использовать такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы.
Вместе с этим, анализ теоретической и практической литературы позволил выявить противоречие между необходимостью развития у дошкольников наглядно-образного мышления и недостаточной разработанностью методик и приемов, посвященных воздействию на детей средств художественной литературы. На основании выявленного противоречия была определена проблема исследования: каковы возможности средств художественной литературы в развитии наглядно-образного мышления дошкольников.
Объект исследования: наглядно-образное мышление детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: художественная литература как средство развития наглядно-образного мышления дошкольников.
Цель исследования: выявить актуальный уровень развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста, на основе проведенной диагностики, используя возможности художественной литературы в развитии интеллектуальной сферы, разработать систему психолого-педагогических мероприятий по развитию наглядно-образного мышления у старших дошкольников.
Задачи исследования:
1. Определить сущность и понятие наглядно-образного мышления, его развития в дошкольном возрасте.
2. Подобрать методики диагностики и изучить актуальный уровень развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.
3. На основе качественного и количественного анализа результатов диагностики разработать систему психолого-педагогических мероприятий по развитию наглядно-образного мышления у старших дошкольников средствами художественной литературы.
4. Осуществить оценку эффективности разработанной системы психолого-педагогических мероприятий.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, методической литературы; эксперимент (в единстве трех этапов – констатирующего, формирующего, контрольного), тестирование; качественный и количественный анализ результатов исследования.
База экспериментального исследования: ДОУ № … г. Тулы. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 48 человек.
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.1. Понятие наглядно-образное мышление в психолого-педагогической литературе

Традиционная психология интерпретирует мышление как психический процесс, благодаря которому в мозге человека происходит обобщенность и опосредованность отражения, при этом отражаются не только сами предметы, явления, свойства, а отражаются связи и отношения между ними. Фактически это отражение можем назвать понятийным, а, следовательно, самой сложной формой познания мира. В процессе мышления, в отличие от чувственного познания, с помощью косвенных систем средств (мыслительные операции, речь, простые психические процессы, знания, представления и т. д.) происходит обобщенная процедура выделения существенных признаков и отношений в определенные логические структуры, которые, в свою очередь, сегментируются в понятия [7].
Очевидно, что мышление оперирует не только на уровне ощущений и восприятий, но и на уровне процессов памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение) на представлениях и, конечно, на эмоциях. Современная психологическая наука принципиально пытается выделить в мышлении именно психологический аспект, абстрагируясь от теоретико-познавательного и логического.
В свое время на выделении психологических аспектов мышления настаивали такие корифеи психологической науки, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. С. Костюк, Л. Рубинштейн, А. К. Тихомиров, А. В. Скрипченко и т. д. Они выделяли такие обобщающие положения о психологической интерпретации мышления:
Мышление является многофункциональным, и каждую из этих функций должна исследовать соответствующая наука, но для психологии есть специальный аспект изучения мышления.
Мышление является психическим процессом, а, следовательно, проявляется во времени, пространстве и динамике.
Мышление является не только процессуальным, но и деятельностным (ориентировочно-деятельностным) (П. Я. Гальперин) и должно рассматриваться во взаимосвязи этих двух подходов к его определению [13].
Мышление субъективное, как и вся психика человека, а также ориентировочное. И если теоретико-познавательный и логико-философский анализ позволяет абстрагироваться от субъекта мышления (и это необходимо), то на уровне психологии абстрагирование от субъекта мышления теряет свой психологический смысл, ведь мыслит личность, индивид, индивидуальность, человек, и именно они и узнают благодаря этому окружающий мир и активно меняют его. Это своеобразное ядро интеллектуально-творческого потенциала личности, его динамическая составляющая.
Мышление тесно объединяет все психические процессы в единый алгоритм, который мы по праву называем интеллектом. Именно интеллект дает способность человеку сконструировать личностную парадигму мира, что, в свою очередь, отражает его субъективное создание окружающей действительности, возможность реорганизовать и развивать свой индивидуальный личностный опыт, что проявляется в личностном взаимодействии с окружающим миром. Таким образом, мышление — это процессуально-познавательная деятельность, которая дифференцируется в зависимости от видов, уровней и характера обобщения, а также от динамических характеристик самого субъекта, проблемности, новизны и средств отображения. Характерным в мышлении является то, и это, по нашему мнению, самое важное, что этот процесс не является запрограммированным на субъективном уровне, а в процессуальном проявлении детерминация мышления динамизируется, реализуется, творится во время мышления, поэтому сама процедура мышления тоже является процессом [20].
Мышление как процесс реализуется благодаря мыслительным действиям и операциям. Оперирование объектами, предметами и их свойствами — это оперирование образами, представлениями, понятиями. Понятно, что все эти представления, образы, понятия оформлены в определенной речевой категории, ведь субъект не оперирует непосредственно предметами и объектами и не вносит в них реальные предметные изменения, а отражает их идеально, благодаря деятельности мозга.
Процесс формирования мыслительных действий, который является генезисом умственных действий, происходит на основе взаимопереходов реальных, внешних действий (П. Я. Гальперин) во внутренние идеальные и наоборот. Эти процессы происходят путем интериоризации и экстериоризации. Опишем один из вариантов формирования умственных действий (поэтапное формирование) по П. Я. Гальперину. Первое действие — это оперирование с реальными предметами (внешнее воздействие), постепенно материальные предметы заменяются на символы материализованные, а в дальнейшем программируются в вербальные знаки. Интересно, что и сама вербализация также проходит поэтапно (говорение, проговаривание вслух, проговаривание про себя, переход к внутренней речи). Благодаря поэтапной интериоризации действия приобретают внутренний, умственный, мыслительный характер, становятся обобщенными, а значит, постепенно переносятся с одного материала на другой, со временем приобретают свернутый характер и становятся автоматизированными. Между мыслительными действиями и операциями существуют постоянные взаимопереходы, с усложнением деятельности операции приобретают форму действия и с автоматизмом действия становятся операциями. Общепринято считать, что мыслительная задача решается с помощью мыслительных операций, таких как: анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, сравнение, обобщение, классификация и систематизация. Некоторые считают, что познание начинается со сравнения, однако существенные признаки все же определяются с помощью предварительного анализа и синтеза [20].
Анализ предполагает синтез и, наоборот, синтез предполагает анализ. Именно это единство и взаимосвязь дали основания С. Л. Рубинштейну ввести понятие «аналитико-синтетическая деятельность мышления», или «анализ через синтез», благодаря чему появляется возможность войти в понимание глубины предмета или явления, понять его все характеристики, раскрыть взаимосвязи и синтезировать эти взаимосвязи с целью дальнейшего познания их сущности. С. Л. Рубинштейн отмечает, что «правильный анализ любого целого всегда является анализом не только частей, элементов, свойств, но и их связей или отношений. Поэтому он ведет не к разрыву целого, а к его преобразованию. Но это превращение целого, новое соотношение выделенных анализом компонентов целого и есть синтез.
Следовательно, и анализ, и синтез дают познание элементов и частей, свойств предметов и явлений в их взаимосвязи. Гениальность С. Л. Рубинштейна в том, что он продемонстрировал неразрывность, нерасчлененность, единство процесса познания через анализ и синтез, а, следовательно, реализацию мыслительной процедуры через исчерпывающее содержание объекта познания.
Планирование, содержательная рефлексия и теоретический анализ — это те составляющие, которые были выделены в теоретическом мышлении в психологических исследованиях В. В. Давыдова. Именно теоретический анализ позволяет абстрагироваться от внешних несущественных особенностей предметов и явлений и выделить внутреннюю существенную основу свойств этих предметов и явлений. В учебной деятельности необходимо научиться находить общие принципы (алгоритмы) построения задач и общие способы их решения. Эти обобщенные принципы формируются на примере 1–2 задач и затем переносятся на целый класс таких задач. Собственные действия и поиск их содержательных основ обеспечивает содержательная рефлексия, именно она помогает человеку в поиске и мыслительном анализе собственных действий, при этом решаются средства и способы, соответствующие условиям задачи и особенностям ее структуры.
Мысленный план действий (или его называют внутренним), мысленное экспериментирование и планирование проявляется в способности мысленно проводить поиск, строить систему действий, соответствующих оптимальным действиям и условиям задач. Планирование, без использования внешних условий, обеспечивает умственное изменение условий задачи, чтобы выявить существенные отношения, пути достижения цели, соотношение конечных и промежуточных результатов и целей, в отличие от эмпирического мышления, где осуществляется только пошаговое планирование, и проверяется методом проб и ошибок.