Развитие элементарных навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников с речевыми нарушениями

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Процессы развития у дошкольников правильной с фонетической, лексической, грамматической точки зрения, позволяющей овладеть навыками грамотной речи и помогающей подготовиться к школьному процессу, всегда являлись и остаются одними из самых актуальных в системе дошкольного образования. Формирование правильных речевых навыков – важный критерий подготовленности дошкольников к продолжению обучения в школе, а также гарантия эффективного усвоения навыков письма и чтения.
Многие исследователи, например, Г.А.Каше [21], Р.Е.Левина [39], Н.А.Никашина [46], Н.В.Чемоданова [68], Т.Б.Филичева [65], Г.Е.Чиркина [65] и другие выделяют существующую взаимосвязь между уровнем речевого развития дошкольников и их возможностями овладения грамотой.
Можно с уверенностью утверждать, что год от года отмечается увеличение количества детей дошкольного возраста (по данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной) [65], имеющих отклонения в речевом развитии. Значительное количество составляют дошкольники 5-7 лет с общим недоразвитием речи. Основные затруднения связаны с выделением звуков из анализируемого слова, затруднения с четкой дифференциацией на слух выделенных звуков, затруднения с выделением акустически близких звуков, затруднения со сравнением звукового состава слов, отличающихся одним только звуком и т.п.
Дошкольники с подобными нарушениями относятся в основную группу риска по неуспеваемости по степени овладения процессами чтения и письма. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к овладению школьной программы. Основная причина – несформированность различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными будут искажения звукобуквенной структуры слова. Например, к ним мы можем отнести пропуски согласных букв при их сочетании (вариант – «варат»), пропуски гласных (собака – «абака»), перестановки букв (стопа – «псота»), добавление букв (звали – «завали»), пропуски, добавления, перестановки слогов (простота – «тосопа»). Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только с точки зрения речи или внешнем аспекте, но и с точки зрения представления или внутреннем аспекте.
Нарушение деления предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (пошел дождь – «подошь», на улице – «нуци»), раздельном написании приставки и корня слова (проспала – «про спала»).
Исходя из вышеизложенного, первостепенным условием овладения навыками письма будет освоение дошкольникам и навыков разделения целостно звучащего речевого потока на его структурные элементы. По мнению многих специалистов, взаимосвязь умения дошкольников владеть самыми элементарными формами звукового анализа и успешным освоением грамоты очевидна. Если у детей в дошкольном возрасте с этим проблемы, то грамотно писать в дальнейшем ему будет сложно.
Несмотря на серьезную теоретическую разработанность данных вопросов в специальной литературе, методическая составляющая данных вопросов описана недостаточно последовательное и полно. Этими проблемами объясняется актуальность исследования.
Цель выпускной квалификационной работы – определить содержание логопедической работы по развитию элементарных навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников 5-6 лет с речевыми нарушениями.
Объект исследования – особенности развития языкового анализа и синтеза у дошкольников 5-6 лет с речевыми нарушениями.
Предмет исследования – коррекционная работа, направленная на развитие навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников с речевыми нарушениями.
Задачи выпускной квалификационной работы:
1. Выявить степень изученности проблематики состояния языкового анализа и синтеза у дошкольников с речевыми нарушениями.
2. Подобрать текстовый материал для обследования навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников с речевыми нарушениями.
3. Провести констатирующий эксперимент по выявлению навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников с речевыми нарушениями.
4. Оценить результаты исследования, сделать выводы.
5. Сформулировать и предложить методические рекомендации по развитию навыка языкового анализа и синтеза у дошкольников с речевыми нарушениями.
Для достижения вышеизложенных задач мы будем использовать следующие методы:
•Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент констатирующий, беседа, сравнение.
•Теоретические методы: анализ литературных источников по проблеме исследования, конспектирование, цитирование.
•Методы обработки результатов: качественные и количественные.
Теоретической методологической основой данной дипломной работы являются труды таких отечественных авторов как Г. М. Андреева [1], Л. С. Выготский [6], А. Н. Гвоздев [8], Г. А. Каше [21], О. А. Крысанова [32], Р. И. Лалаева [36], А. А. Леонтьев [38], Р. Е. Левина [39], А. Р. Лурия [43], Г. В. Чиркина [65], Т. Б. Филичева [65], О. С. Ушакова [59].
Практическая значимость данной дипломной работы заключается в возможном использовании результатов исследования, а также разработанных методических рекомендаций по развитию навыка языкового анализа и синтеза у дошкольников с речевыми нарушениями в практической деятельности воспитателей, работников дополнительного образования, студентов, родителей.
Базой дипломного исследования является Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 2075».
Работа включает: введение, три главы, список литературы, состоящий из шестидесяти семи источников и одного приложения.
В первой главе освещаются теоретические основы изучения навыка языкового анализа и синтеза. Вторая глава содержит в себе изучение навыка языкового анализа и синтеза у дошкольников с речевыми нарушениями. В ней проводится описание содержания методов и анализ констатирующего эксперимента. Третья глава посвящена методическим рекомендациям по развитию навыка языкового анализа и синтеза у дошкольников с речевыми нарушениями. Работа проиллюстрирована 13 таблицами и 3 рисунками. Список литературы включает 67 источников, 16 из которых изданы за последние 5 лет.











ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАВЫКА ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

1.1 Языковой анализ и синтез как необходимый навык для овладения письмом и чтением
Под языковым анализом и синтезом подразумевают универсальные синтетические комплексные функции, формирующиеся у индивида постепенно. Развитие функций языкового анализа и синтеза происходит по следующим параметрам:
- развитие навыков фонематического анализа;
- развитие навыков слогового анализа и синтеза;
- развитие навыков анализа структуры предложения.
Именно навыки выделения звуков в слове определяет фонематический анализ. Слоговой анализ и синтез предполагает умение разделять и соединять слоги в определенной последовательности в единую структуру – слово, что играет значительную роль для усвоения навыков письма. Слоговой анализ помогает детям более эффективно осваивать звуковой анализ слова. У детей с нормальным развитием речевого аппарата эти процессы происходят естественно и без значительных трудностей. Напротив, у ребят с фонетико-фонематическим недоразвитие именно эта функция языкового анализа и синтеза в большей степени нарушена.
Во время дошкольного обучения дети с нормативным речевым развитием понимают, что речевой поток складывается из слов, которые в свою очередь составляют слоги, которые состоят из звуков, расположенных в определенной последовательности. Дошкольники с речевыми нарушениями хуже усваивают этот материал, таким образом к старшему дошкольному возрасту или 6-7 годам осознанное отношение к звуковой системе языка у них остается сформированным не в полной мере.
А. Р. Лурия предлагал следующую структуру речедвигательного аппарата и содержание функциональных блоков, участвующих в работе мозговой деятельности [41]. Рассмотрим ее в Таблице 1.
Таблица 1 – Структура речедвигательного аппарата и содержание функциональных блоков
Речевой аппарат
Центральный (регулирующий) Периферический (исполняющий)
головной мозг 3 отдела:
1) дыхательный;
2) голосовой;
3) артикуляционный.
Блок 1 Основываясь на подкорковых составляющих, дает возможность снабдить необходимый для нормального функционирования тонус коры мозга, ее бодрствование, функционировать продолжительное время для разнообразных форм деятельности
Блок 2 Основываясь на коре задних частей полушарий, дает возможность производить прием, переработку и хранение получаемой из внешней среды информации, обеспечивает познавательные процессы. Составляющие этого блока классифицируются следующим образом:
- первичные: включают чувствительную информацию от соответствующих органов;
- вторичные: производят аналитические функции, которые приходят от первичных источников;
- третичные: помимо аналитических производят синтетические и интегративные функции; на этом уровне осуществляется переосмысление действий, направленных на выполнение определенных задач со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными понятиями.
Блок 3 Основываясь на коре передних частей больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную части), производит программирование, регулятивную и контрольную функции поведения индивида.
Таким образом, речевая деятельность осуществляется посредством совместной работы всех блоков. При этом каждый блок занимает определенную, специфическую часть языкового процесса.
Процессы артикуляции, двигательной организации речевого акта осуществляются на основе тончайшей регуляции сложной согласованной работы мышц речевого аппарата. Выбор речевых единиц и их сочетание, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высокоорганизованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной областей.
Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно действующей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. Схемы, обозначающие пространственные отношения, формируются также в теменно-затылочной области коры.
В процессе письменной речи участвуют также различные отделы затылочной и теменно-затылочной областей коры головного мозга. Различные области мозга по-разному участвуют в языковом процессе. Поражение любого из его отделов приводит к специфическим симптомам речевых нарушений.
Подкорковые ядра отвечают за ритм, темп и выразительность речи. Путь от центральной части речевого аппарата к периферической части представляет собой часть речевого механизма - двигательный (эфферентный) путь; обратная связь - от периферии к центру получила название афферентной (чувствительной).
Умение произносить звуки обеспечивается с помощью афферентного звена. Д. Б. Эльконин считал, что способность произнесения слов со сложной слоговой структурой предполагает и развитие навыков слогового анализа и синтеза [41].
Определение Л. С. Волковой допускает следующее понимание фонематического анализа как мыслительного процесса разложения целого на составные части (фразы — слова — слоги — звуки). Это может означать также мысленное выделение отдельных фонем, понимание соотношения отдельных частей и остальных элементов.
Синтез фонематический – это мыслительный процесс соединения частей в целое. Анализ и синтез речи тесно связаны и переплетаются.
Различные формы анализа и синтеза речи включают:
• анализ состава предложения;
• анализ и синтез слогов;
• фонематический анализ и синтез.
Умение разбивать любое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество связано с анализом структуры предложения. В овладении навыками чтения большое значение имеет умение разбивать слово на слоги. При этом значение разбора слогов заключается прежде всего в том, что на начальном этапе ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в одно слово и узнавать слова на основе этого сочетания.
Кроме того, слоговый разбор помогает более эффективно освоить фонетический разбор слова. Слово делится на слоги. Далее слог, заключающий в себе более простую единицу речи, делится на звуки.
Процесс слогового разбора тесно связан с умением детей отделять гласные от слова, так как количество слогов в слове определяется количеством гласных.
Степень сложности слогового анализа слова во многом зависит от характера его слоговых составляющих и трудности их произношения. Чем больше в произношении сближены звуки слога, тем легче отделить слог от слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты в произношении, чем в открытом или закрытом слоге. Поэтому дети легче различают открытые слоги и с трудом различают обращенные и закрытые слоги. Закрытый слог более сложен в плане произношения, потому что звуки, входящие в его состав, менее слиты и более независимы друг от друга в произношении.
Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие его звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто выделяют вместо одного слога два, называя звуки (с-у-м-ка, со-ба-ка).
Фонематический анализ включает в себя как простые, так и сложные формы анализа звукового строя слова.
Простые формы фонематического анализа включают определение наличия (отсутствия) тона и определение первого (последнего) тона.
Сложные формы определяют количество звуков (количественный анализ), определяют порядок звуков (последовательный анализ), определяют положение звука в слове по отношению к другим звукам (позиционный анализ). Эти формы возникают у детей только в условиях специального обучения.
Разложение слова на его фонетические составляющие — сложная психическая функция, требующая высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У детей с нарушениями речи эта форма языкового анализа и синтеза наиболее нарушена.
В работах Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой отмечается следующая систематизация нарушений:
1. Нарушения звукобуквенного состава слова: пропуски, перестановки, вставки, персеверации, контаминации букв, слогов (например, вместо парта - парата, вместо перемена - пемена, вместо каблук - клабук).
2. Нарушения состава предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, истеплых стран летя грачи - вместо из теплых стран летят грачи) [29;30].
По мнению И. Н. Садовниковой, несформированность навыков звукоанализа приводит к следующим видам ошибок речевого анализа и синтеза: пропуску, перестановке, вставке букв или слогов.
А.Н. Корнев систематизирует ошибки анализа и синтеза речи по следующим основаниям:
1. нарушение разбора предложений: последовательного написания слов, предлогов со словами, разрывов слов;
2. нарушение слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов: пропуски, перестановки слогов, прибавления слогов;
3. нарушение фонематического анализа нарушается фонетико-буквенный строй: нарушения выражаются в виде пропусков гласных, пропусков согласных букв при слияниях, перестановок и добавлений букв.
Речевые расстройства в определенной степени влияют на психическое развитие ребенка, нарушая его активность, а тяжелые речевые нарушения ограничивают умственную деятельность. Речевые расстройства приводят к снижению социальных контактов, вызывают нарушения в эмоционально-волевой сфере и способствуют формированию патохарактеристических черт, влияют на приобретение грамоты, выбор профессии.
Данный фактор приводит к дисбалансу готовности дошкольников к звуковому анализу речи и демонстрируют показатели в два раза хуже, чем у их сверстников.
Если отмечается нормальное речевое оформление мыслительной деятельности ребенка, ток старшему дошкольному возрасту он достаточно строит развернутые фразовые речи, владеет навыками воспроизведения и конструирования сложных предложений. Дети в этом возрасте должны обладать достаточно сформированным словарем, имеют устойчивые навыки словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Тем не менее на практике мы можем встретить отклонения от этих норм. Некоторые ребята детей даже при нормальном слухе и интел¬лекте демонстрируют задержку формирования в каком-либо разделе лингвистики: фонетике, лексике, грамматике. Такого рода нарушения заметила первая Р. Е. Левина, что далее было обозначено как общее недо¬развитие речи.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии. У всех детей с общим недоразвитием речи всегда наблюдается нарушение фонетического произношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженная задержка формирования словарного запаса и грамматического строя.
Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени, имеет различное выражение. У одних детей язык в его общепринятых формах полностью отсутствует, у других он еще находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более оформленной, но при наличии признаков значительного отставания от нормы.
Р. Е. Левина с сотрудниками НИИ дефектологии разработали периодизацию проявлений общего недоразвития языка и выделили три уровня языкового развития [38].
Первая стадия включает произношение звуков диффузное, что связано с неустойчивой артикуляцией и низкой возможностью их слухового распознавания. У детей фонематическое развитие находится еще в зачаточном состоянии, язык -беспорядочная болтовня. Ребята не могут различать отдельные звуки, лишь ограниченно воспринимают и воспроизводят слоговую структуру слова.
Второй уровень характеризуется многочисленными звуковыми искажениями, заменами и смесями. Для детей характерно нарушение произношения мягких и твердых тонов, шипящих, свистящих, аффрикатов, затруднение усвоения тонально-слоговой структуры. У детей выявляют недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень характеризуется недифференцированным произношением звуков. Для детей характерны неустойчивые замены, при которых звук в разных словах произносится по-разному, смешение звуков. В передаче звукового содержания слов наблюдается много ошибок: перестановки, замены звуков и слогов, уменьшение слияния согласных в слове, что свидетельствует о фонематическом недоразвитии.
В свою очередь Т. Б. Филичева выделила четвертый уровень речевого развития. Он характеризуется незаконченностью формирования звукослоговой структуры, объединением звуков, недостаточным уровнем дифференцированного восприятия фонем.
В данном параграфе мы рассмотрели подходы к изучению речевых нарушений у индивидов, общие аспекты структуры и функционирования речедвигательного аппарата, содержание функциональных блоков, участвующих в работе мозговой деятельности. Также мы выявили уровни речевых нарушений и охарактеризовали их.
Кроме того, стало очевидным, по каким основаниям должно вестись планирование и осуществление работы, особенно коррекционно-развивающей. Мы выявили также, что здесь необходимо учитывать уровень речевого развития и характерные этому уровню особенностей развития фонематического восприятия.

1.2 Обучение дошкольников элементарным навыкам языкового анализа и синтеза
Основное содержание деятельности по обучению дошкольников элементарным навыкам языкового анализа и синтеза состоит из целого ряда компонентов. Представим схематически состав данного феномена на рис. 1.