Взаимосвязь школьной успеваемости и интернальности/экстернальности локуса контроля у учащихся средних и старших классов.

Введение
Актуальность исследования. Возраст обучающихся в средних и старших классах – один из важнейших этапов в становлении личности че-ловека. Он характеризуется рядом специфических особенностей. Это воз-раст преобразований в сфере сознания, деятельности и системы взаимоот-ношений. Этот этап еще продолжает рост человека, формирование орга-низма, что оказывает важное влияние на психофизиологические особенно-сти. Для этого периода характерны частые стрессы, связанные с интенси-фикацией учебного процесса с переходом на новые формы обучения, большая дифференциация предметов, а также социальная адаптация в от-ношениях с коллективом [47].
Ситуация неудовлетворенности, порожденная различными аспекта-ми: сохранением многочисленных ограничений, свойственных предше-ствующему возрасту, и появление новых стремлений быть взрослым, тре-буют не малой работы над собой, а главное над отношением к себе. У учащихся формируется адекватное отношение к себе, а также усиливается субъективный контроль ситуаций. На современном этапе развития отече-ственной психологии представляется возможным более глубокое исследо-вание внутреннего мира конкретной личности, стержнем которой является ее Я–концепция. В связи с этим представляет интерес изучение локуса кон-троля (то есть склонности человека приписывать ответственность за ре-зультаты своей деятельности внешним силам, либо собственным способно-стям и усилиям) учащихся средних и старших классов.
Анализ основных теоретических подходов к изучению локуса кон-троля личности позволяет прийти к тому, что он рассматривается как пси-хологический фактор, характеризующий склонность человека атрибути-ровать ответственность за происходящие в жизни события и результаты своей деятельности либо внешними обстоятельствами, либо своими инди-видуальными особенностями, способностями и возможностями.
Учащиеся с внутренним локус контролем (интерналы) характеризу-ются прежде всего эмоциональной стабильностью, но потребность в до-стижении у них имеет тенденцию к повышению, связанную с увеличением значений личностной и реактивной тревожности, что является предпосыл-кой для возможной большей фрустрированности и меньшей стрессоустой-чивости в случаях серьезных неудач. Учащиеся с внешним локус контро-лем (экстерналы), характеризуются эмоциональной нестабильностью, не-редко избыточно тревожны и подвержены неоправданной фрустрации, не-уверенные как в своих способностях в целом, так и в отдельных своих воз-можностях, нуждаются в одобрении и поддержке окружающих [44].
Внутренние и внешние факторы локуса контроля отражаются в по-ведении и деятельности учеников оказывать большое влияние на успевае-мость в учебной деятельности. Однако, этот вопрос еще мало изучен в психологии и педагогике.
Серьезные изменения в социуме ведут к тому, что образование в настоящее время переживает глубокий кризис, который выражается, в том числе в неопределенности целей и содержания самого образования, повы-шается количество неуспевающих учеников. Чтобы установить причины неуспеваемости, которые связаны с особенностями личности ученика, тре-буется выявить, от каких свойств личности в основном зависит успешность или неуспешность обучения.
Цель исследования – выявить взаимосвязь школьной успеваемости и интернальности / экстернальности локуса контроля у учащихся средних и старших классов.
Объект исследования – школьная успеваемость и интернальность / экстернальность локуса контроля у учащихся средних и старших классов.
Предмет исследования – взаимосвязь школьной успеваемости и ин-тернальности / экстернальности локуса контроля у учащихся средних и старших классов.
Гипотеза исследования. Предполагается, что школьная успеваемость учащихся средних и старших классов положительно связана с интерналь-ным локусом контроля и отрицательно связана с экстернальным локусом контроля.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть теоретические аспекты изучения исследования школь-ной успеваемости и локуса контроля у учащихся средних и старших клас-сов.
2. Организовать и провести эмпирическое исследование школьной успеваемости и локуса контроля у учащихся средних и старших классов.
3. Выявить связь школьной успеваемости и интернальности / экстер-нальности локуса контроля у учащихся средних и старших классов.
4. Разработать практические рекомендации.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, анализ до-кументации, психодиагностические и математико–статистические методы.
База исследования. Эмпирическое исследование было организовано на базе 7–10–х классов общеобразовательной школы. В исследовании принимали участие 40 подростков 12 – 15 лет, из них 21 девочка и 19 мальчиков.


 
Глава I. Теоретические аспекты изучения школьной успеваемости и локуса контроля у учащихся
1.1. Исследование психологических проблем, связанных со школь-ной успеваемостью
Учебная деятельность – это деятельность субъекта по освоению обобщёнными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, которые специально поставлены преподавателем, на основании внешнего контроля и оценки, переходящих в последствии в самоконтроль и самооценку [20].
Учебная деятельность преднамеренно направлена на приобретение опыта одним из её участников. Она даёт этот опыт, обеспечивая познание в качестве главного или прямого продукта [6].
Под обучением следует понимать целенаправленный, управляемый процесс овладения и укрепления знаний, умений, навыков, а также адапта-цию к различным ситуациям, которые помогают в становлении личност-ных качеств субъекта обучения.
Успеваемость определяется как степень усвоения объема знаний, навыков, умений, которые установлены учебной программой, с точки зре-ния их осмысленности, полноты, глубины, прочности. Успеваемость вы-ражается оценочными баллами. Характеристика системы школьного обу-чения производится по сравнительным данным оценок по конкретным предметам. Высокой успеваемости учащихся можно достичь с помощью системы дидактических и воспитательных средств, оптимальной организа-ции учебной деятельности [22].
Часто происходит смещение понятий «успешность обучения» и «успеваемость».
Понятие успешность образовано от понятия успех. А он складывает-ся из удач в планируемых делах и достижении поставленных целей; оценки со стороны окружающих, выражающейся в одобрении чьей–либо успеш-ной деятельности; умении признавать чужие достоинства [28].
Впервые, мнение об успешности обучения было высказано Б.Г. Ана-ньевым. По его мнению, "учебная успешность выражает наилучшее сов-мещение темпа интенсивности, индивидуального стиля работы, степени трудолюбия и действий, которые использует субъект, для получения опре-деленных результатов" [1, с. 166].
Опираясь на точку зрения В.А. Якунина успешность обучения фор-мируется благодаря высокой продуктивности учебно–познавательной ак-тивности учащихся, при которой высокие психологические результаты до-стигаются при наименьших физических, психологических и материальных затратах [48].
В обучении заложена деятельность, у которой есть цель и результат, уровень совпадения цели и результата проявляется в успешности обуче-ния. В качестве необходимого условия на современном этапе развития об-щества выступает ориентир на благополучное освоение педагогической си-стемы. Таким образом, успешным будет тот учащийся, который в процессе обучения смог справится со своими страхами, трудностями, переживания-ми, дезорганизованностью. Такой школьник будет испытывать удовлетво-рение самим собой и своей проделанной работой [14].
Успешность обучения – это умение учащегося достигать больших результатов при меньших затратах сил и времени. Успешность условно можно определить двумя главными критериями. Педагогический критерий был рассмотрен такими учеными как Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др. Он определяется с точки зре-ния качества образования, проявлений накопленных знаний, умений и навыков, а также эффективности и результативности обучения [29].
Успешность учебной деятельности – это определенная активность, которая направлена на изменение внешней ситуации или отношения лич-ности к сложившейся ситуации (переоценка и пересмотр) при отсутствии точного прогноза результата этой активности.
Целесообразно указать два момента для понимания природы учеб-ной активности, которая и определяет ее успешность:
1) она проявляется в условиях неопределенности, когда невозможно предусмотреть результаты выполняемых действий;
2) она предполагает обратную связь, т.е. постоянный анализ ситуа-ции и результатов (достижений) на каждом этапе деятельности [30].
Активность в учебной деятельности выступает компонентом многих конкретных моделей поведения, включая исследовательское и ориентиро-вочное. Также сюда следует отнести и фантазирование, планирование, пе-реоценка ситуации, синтез и анализ, иррациональные установки и другие мыслительные операции, проявляющиеся в полной мере в учебно-воспитательном процессе. Активность в учебной деятельности может про-являться в качестве патологического поведения как проявление неадекват-ного отношения к себе (чрезмерная педантичность, различные асоциаль-ные поступки, потери связи с реальностью, ипохондрическое поведение, фантазерство и пр.).
Успеваемость по школьным, которая выражается в итоговых отмет-ках предметам является косвенным показателем успешности обучения. При том акцентировать внимание необходимо на баллы, которые получе-ны за самостоятельные и контрольные работы, выполненные индивиду-ально. Так, педагог Н.В. Соболь предлагает оценить успешность обучения следующим образом: после изучения темы учащимся предлагают выпол-нить контрольную работу, которую они должны выполнить индивидуаль-но. Для каждого засекается время выполнения заданий. При проверке учи-тель подсчитывает общее число правильных ответов и подсчитывает коэф-фициент эффективности и результативности по формулам [45]:
– Q=a/t, где t – это индивидуальное время, затраченное на выполне-ние контрольной. Чем больше Q, тем больше правильных операций ученик выполнил за меньший интервал времени, и тем эффективнее обучение;
– Qи=А/tи, где величина tи – это идеальное, наименьшее время, ко-торое ученик затратил на выполнение заданий;
– Кэ=Q/Qи, эффективность будет выше, чем ближе к единице значе-ние коэффициента.
Например, если коэффициент равен значению 0,3 и меньше – оценка «неудовлетворительно», если 0,3–0,5 – «удовлетворительно», результат 0,5–0,7 означает оценку «хорошо», а 0,7–1 – «отлично» [29].
Следует заметить, что на всех предметах задания имеют разную сложность, поэтому сравнить их друг с другом будет неэффективно. Но, к сожалению, данный подход к оценке успешности обучения, является недо-полненным, потому что включает только одно составляющее успешности – успеваемость. При этом, данная методика дает возможность ученику срав-нивать свои результаты в течение всего периода обучения.
На сегодняшний день, популяризированная балльная система не мо-жет дать точного понимания о степени полученного результата обучения учащимся. Доказательства этому можно найти в трудах А.И. Захарова, Г.Н. Пивоварова и Т.П Симеона, в которых указывается, что "школьная отметка является слишком обобщенной оценкой, чтобы точно измерить поведение учащихся и стимулировать их учебную деятельность. По–видимому, более правильно использовать дифференцированную систему оценки, в которой были бы оценки за старание и оценки за качество ре-зультата" [45, с. 55].
В современном мире школьная отметка оценивает только качество знаний и умений, а не нравственные особенности индивида и ценности до-стижения успеха. Именно поэтому важно оценивать успешность обучения с точки зрения психологических критериев, рассмотренных Л.Н. Белополь-ской, С.Н. Лысенковой, Е.А. Никитиной, С.Л. Рубинштейна и другими из-вестными психологами, философами, как особое эмоциональное состояние, которое выражает положительную мотивацию к обучению, проявлением желания учиться, личное отношение к деятельности и ее результатам, адекватно–позитивную самооценку, адаптированность в социальной среде, положительную динамику в обучении, комфортное состояние здоровья [29].
Анализ научных подходов (А. Анастази, М.Н. Скаткин, М.А. Чошанцев, Г. Харман, В.А. Якунин и др.) к вопросу оценки учебных до-стижений позволили выявить такие показатели успешности как познава-тельная активность, самостоятельность и креативность [22].
Как выделяет Е. Торренс, одним из самых важных критериев успеш-ности, является креативность, которая проявляется в особо остром вос-приятии личностью недостатков, противоречии и нехватке компонентов в системе собственных знаний. По уровню включенности творческих элемен-тов в различные виды самостоятельной активности можно отметить неко-торые проявления креативности [5]:
1. Воспроизводящее (работы по образцу), которое способствует формированию умений и навыков, их твердому закреплению. Деятель-ность учеников не совсем самостоятельна, так как они ограничиваются простым повторением по образцу. Несмотря на это, значение таких зада-ний велико, так как они способствуют формированию основы для настоя-щей самостоятельной деятельности ученика.
2. Реконструктивное, которое позволяет ученику на основе получен-ных знаний, без чьей–либо помощи найти способы решения задания со-гласно данным условия. Данные самостоятельные работы приводят учени-ков к осмысленному переносу знаний на аналогичные ситуации, учат про-изводить анализ событий, явлений, фактов, способствуют формированию приемов и методов познавательной деятельности, развивают внутренние мотивы к учению, порождают условия для развития мыслительной актив-ности. Самостоятельные работы данного типа формируют основу для дальнейшей творческой деятельности.
3. Эвристическое, которое формирует умения и навыки поиска пра-вильного ответа уже за пределами данного образца. Чаще всего, ученик уже владеет теми знаниями, которые помогают в нахождении путей и ре-шении задачи. Но ему необходимо научиться их систематизировать. Вы-деляют следующие виды эвристической самостоятельной работы: самосто-ятельное объяснение, анализ демонстрации, строгое обоснование видов с помощью аргументов.
4. Творческое (исследовательское), которое является вершиной си-стемы самостоятельной работы учащихся. Данный вид работы позволяет школьникам получать новые знания, закрепляя навыки самостоятельного поиска знаний [5].
При решении любой задачи, при выполнении каждого упражнения ученику приходится осуществлять перенос знаний, актуализировать необ-ходимый способ действий, определять пути. Тем самым, через самостоя-тельность, человек реализует себя как субъект деятельности и личности, тем самым прокладывая свой неповторимый, особый путь.
Значительную роль в успешности обучения, в том числе и в успевае-мости играет мотивация. Мотивация к учебной деятельности включает, во–первых, понимание мотивации как процесса создания взрослым дидакти-ческих условий для формирования внутренних мотивов учащихся на учебном занятии. Это мотивирование учения взрослым: мотивация «внут-ри» ученика, побуждающая к деятельности учения на уроке с помощью дидактических средств и знаний психологии личности.
Во–вторых, мотивация к учебной деятельности включает понимание мотивации как развитие важнейших структурных элементов мотивацион-ной сферы школьников, определяющих направленность личности: смысл познания человеком законов природы и общества, ответственность за применение знаний о природе, научное мировоззрение, ценность и смысл учебной деятельности для жизни, самоопределения, сознание значимости моральных норм, готовность следовать им и духовно–нравственному со-вершенствованию [43].
Иначе говоря, мотивация к учебной деятельности – "формирование взрослым мотивации к учению «внутри» ученика через развитие личност-ных универсальных учебных действий: значимость познания мира для се-бя и общества, моральное сознание и ориентировка в сфере нравственно этических отношений, самооценку, «Я–концепцию»" [43, с. 195].
Педагог создает «вне» ученика дидактические условия для формиро-вания мотивации к учебной деятельности. В образовательном процессе взрослый формирует «учебные» мотивы внутри ученика, побуждающие учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освое-нию содержания образования, одновременно развивая ведущие мотивы личности ученика, определяемые ее ценностями, мировоззрением, убежде-ниями, установками.
Мотивом действий ученика в учебной деятельности, по логике, явля-ется стремление достигнуть учебной цели. Внутренними мотивами назы-ваются мотивы, направленные на овладение содержанием учебного пред-мета. В этом случае мотив и цель действий ученика совпадают. Внутрен-ний мотив связан с познавательной потребностью. Ученик получает удо-вольствие от процесса познания.
Ученик также обладает мотивами, выходящими за пределы прямых целей учебных действий. Мотив может отделиться от учебной цели и пере-меститься: на саму деятельность, как это имеет место в игре, где мотив и цель деятельности лежат в ней самой; на один из результатов деятельности, который становится для ученика субъективно важной целью действий. У него как социального субъекта неизбежно в учебную деятельность вплета-ется социальный мотив, определяемый взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (С.Л. Рубинштейн) [41]. Социальные мотивы в науч-ных работах часто относят к внешним мотивам.
Внешние мотивы – мотивы, не связанные с содержанием учебного предмета. Овладение учебным материалом для ученика – не цель, а сред-ство достижения других целей. Это мотивы долга, страха наказания, бояз-ни осуждения коллективом, отдельными людьми, получения отличной оценки и награды ради престижа, славы.
Внешние мотивы исходят от потребности ученика быть признанным в своей группе, занять определенное место в общественных отношениях, сдать экзамен. Для возникновения внутренних мотивов ученику важны со-держание учебного материала и организация процесса обучения. Его ин-тересует научно обоснованное содержание, но не абстрактное, а связанное с окружающей средой и опытом жизнедеятельности. Используемые спосо-бы, формы, средства обучения соответствуют природным потребностям ученика в общении, любопытстве, самостоятельном познании. Если учеб-ный материал представляет интерес и личностный смысл для ученика, процесс обучения, организованный взрослым, увлекает и погружает уче-ника в поиск и преодоление интеллектуальных трудностей и препятствий в процессе решения задач, то у школьников возрастает успешность учебной деятельности [41].
При этом учебный материал становится более доступным, легче усваивается и лучше происходит его запоминание, формируется умение применить знания при решении не только учебных задач, но, главное, при решении задач в жизненных ситуациях.
В исследованиях установлена связь мотивационных ориентаций с успешностью учения. Наибольшую успешность обеспечивают ориентации на процесс и на результат, меньшую – ориентация на оценку. Ориентация на избегание неприятностей слабо связана с успешностью учения. Основу ориентаций на процесс и на результат составляют внутренние мотивы учебной деятельности, а основу ориентаций на оценку и на избегание не-приятностей – внешние мотивы [2].
С наибольшей эффективностью учебная деятельность побуждается внутренними мотивами: в процессе обучения самостоятельным поиском, познанием в общении, познавательной потребностью, стремлением к улучшению результатов своей деятельности, углублению и систематизации знаний.
Источником снижения успеваемости школьника, как правило, являет-ся не одна причина, а целый ряд причин, действующие в комплексе. Эти причины многообразны, поскольку учащиеся по–разному реагируют на свою неуспеваемость.
Протекание процесса обучения подростков отличается от процесса обучения, детей, которые учатся в младших классах, так как область жиз-ни подростка расширяется, он начинает ходить на дополнительные курсы, секции, кружки или начинает большую часть времени уделять общению с друзьями. Новые мотивы учения появляются именно в подростковом воз-расте. Как правило, они связанны осознанием своего будущего места в жизни, со своим родом деятельности, то есть профессией.
Особенно ярко начинает выражаться дифференцированное отноше-ние к предметам. Поскольку в нашей стране нельзя выбрать спектр изуча-емых предметов подросток вычленяет интересные и полезные (которые могут пригодиться в будущей профессии) предметы, из общего многооб-разия школьных предметов. Таким образом, если подросток не осознает полезности (для себя) определенных знаний, то он теряет интерес к этому предмету и, как правило, начинает отставать. Отношение к оценкам во многом зависит и от личностных особенностей школьника: мотивации, взаимоотношение со взрослыми и сверстниками, характера, самооценки и т.п. [43].
Психологические причины снижения успеваемости разделены на 2 группы [16]:
1. Недостатки познавательной деятельности;
2. Недостатки мотивационной сферы.
Причиной первого является не понимание уч