Развитие изобразительной деятельности младшего дошкольного возраста

изобразительной деятельности, изобразительного творчества детей в воспитании и формировании разных сторон личности замечают и зарубежные ученые (Б.Джефферсон, Э.Крамер, В.Лоунфельд, У.Ламберт, К.Роуланд и другие) [18].
К.Роуланд подтверждал, что изобразительная деятельность содействует культурному формированию личности. Э.Крамер подчеркивает смысл данной деятельности для интеллектуального формирования и развития зрелости личности. В.Лоунфельд указывал на значительную роль изобразительной деятельности в эмоциональном формировании ребенка [14, с. 5].
1.2. Особенности изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста
Проблема развития изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста является одной из актуальных в дошкольном образовании. Изучению данной проблемы посвящены научные исследования многих отечественных и зарубежных ученых (Д. Сѐлли, Р. Лампрехт, Е.И. Игнатьев, А.А. Медик-Пашаев, В.В. Кузин, Т.С. Комарова, Р.Г. Казакова и др.). В нашем исследовании мы будем рассматривать развитие детской изобразительной деятельности на примере обучения рисованию. В современной научной литературе понятия «детская изобразительная деятельность» и «детское изобразительное творчество» часто используются как равнозначные, синонимичные.
Однако, как отмечают В.Н. Сидоренко и Н.В. Микляева, процесс развития изобразительной деятельности ребенка дошкольного возраста предполагает становление всех ее структурных компонентов: потребностей и мотивов; целеполагания; ориентировочного компонента; операционального компонента и контроля процесса и оценки результатов деятельности. Стать субъектом изобразительной деятельности – значит овладеть этой деятельностью, быть способным к ее осуществлению[22, с. 33].
Также исследователи выделяют ряд особенностей, присущих изобразительной деятельности детей – ей свойствен моделирующий характер и художественно-образное воплощение.
Детское изобразительное творчество представляет собой процесс создания объективно нового (для ребенка) продукта, в который вкладываются знания, представления, эмоциональное отношение к изображаемому и при этом применяются усвоенные под руководством педагога или найденные самим ребенком средства выразительности. В теории дошкольного воспитания изучалась специфика и пути формирования творчества ребенка в разных видах продуктивной деятельности (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, О.С. Ушакова, Л.А. Парамонова, Л.Г. Васильева и др.).
В условиях целенаправленного формирования успешно развивается продуктивное творчество детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности - эмоционально насыщенной, имеющей большие возможности обогащения духовного мира ребенка, развития его творческих способностей. В трудах Т.С. Комаровой, Г.В. Лабунской, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной раскрываются различные аспекты изобразительной деятельности и пути ее развития (формирование графических навыков, развитие художественно-образной основы деятельности, роль разнообразных методов обучения). Анализ педагогических исследований позволяет выделить различные подходы к организации и руководству изобразительной деятельностью детей:
- понимание стимулов развития детского творчества, характера взаимоотношений взрослого и ребенка в этом процессе;
- обучение детей определенным умениям и навыкам как основа творческих проявлений (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, В.Б. Косминская и др.);
- развитие самостоятельной изобразительной деятельности детей (И.А. Лыкова и др.).
- взаимосвязь ознакомления дошкольников с окружающим миром и развития детского изобразительного творчества (В.С. Мухина, Е.К. Ривина и др.).
Детское изобразительное творчество, по мнению исследователей, является процессом создания субъективно нового для ребенка продукта, в который он вложил свои знания, эмоциональное отношение к изображаемому, применив усвоенные им на занятиях под руководством педагога или найденные самостоятельно изобразительно-выразительные средства. Детский рисунок рассматривался исследователями как объективный материал для изучения психологии детей, для выяснения их общих и индивидуальных особенностей. В научных публикациях зарубежных авторов известны труды по психологии детства, в которых большое место отводится анализу детского рисунка.
Итальянский искусствовед Коррадо Риччи, один из первых посвятил свой труд «Дети-художники» (1887 г.) психологическому анализу детских рисунков. На основе изучения большого количества детских рисунков он дал характеристику своеобразия изобразительного творчества детей. Однако в его работе представлено идеалистическое понимание путей развития детского рисунка. Исходя из биологизаторской теории спонтанного развития, Риччи и некоторые другие исследователи переоценивали творческие возможности детей, давали обоснование теории свободного воспитания. Детские рисунки часто оценивались как произведения искусства, имеющие большую эстетическую ценность, чем работы взрослых.
Он критически оценивал некоторые положения зарубежных авторов. В частности, он считал ненаучным вывод о возможности проникать в субъективный мир ребенка и на основе этого определять особенности его чувств и представлений. Он правильно указал, что ребенок в первоначальных штрихах и каракулях еще ничего не изображает. Изучая характер штрихов и форм в рисунках малышей, В.М. Бехтерев делает вывод, что ребенок очень рано проявляет стремление к изображению. Рисует он то, что видит в окружающем, поэтому для правильной оценки творчества ребенка необходимо выяснять условия, в которых он находится [18, с. 55].
Также в работах Н.П. Сакулиной было показано, как осуществляется сенсорное воспитание на занятиях изобразительной деятельностью, создающих большие возможности для формирования сенсорных способностей, и как эти способности обеспечивают в свою очередь совершенствование самой изобразительной деятельности.
Коллективом авторов (Н.А. Ветлугиной, В.А. Езикеевой, Т.Г. Казаковой, Н.П. Сакулиной и др.), была подготовлена книга «Система эстетического воспитания в детском саду». В этой книге авторами рассматривались основные теоретические вопросы эстетического воспитания в детском саду, была представлена программа, методы и содержание художественного воспитания и обучения детей на занятиях различными видами искусства. Отдельные вопросы методики развития детской изобразительной деятельности (на примере рисования) нашли свое отражение в исследованиях следующих авторов:
- Т.С. Комарова изучала особенности формирования графических умений дошкольников в рисовании;
- Р.Г. Казакова изучала особенности рисования младших дошкольников и методы руководства им;
- Т.Н. Доронова и С.Г. Якобсон изучали особенности обучения детей 2- 4 лет рисованию в игре. Проблеме обучения рисованию детей младшего дошкольного возраста посвящены и труды современных авторов (И.А. Лыкова, А.А. МеликПашаев, Е.К. Ривина, Н.А. Курочкина, Е.М. Седова, В.Ю. Слепцова, Т.В. Смагина и др.).
Так, например, И.А. Лыковой разработана парциальная программа «Цветные ладошки» для обучения рисованию и другим видам изобразительной деятельности детей от 2-х до 7 лет. При обучении младших дошкольников автор рекомендует использовать игровые приемы обучения, сюрпризные моменты. Таким образом, исследованию проблемы развития детской изобразительной деятельности были посвящены научные труды многих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, искусствоведов. Развитие детской изобразительной деятельности направлено на формирование графических умений дошкольников в рисовании
Своеобразное восприятие детьми дошкольного возраста, окружающего мира, и отображение его с помощью различных комбинаций изобразительного языка: рисунка, цвета, композиции и т. д.,выражающими мысли ребенка, его идеи, стремления, чувства. В дошкольном возрасте дети имеют свой особый изобразительный язык. Он значительно отличается от изобразительного языка детей более младшего возраста и взрослых. В этом его особая ценность.
Каждый ребенок — это личность с характерной только ему совокупностью чувств, темперамента. Поэтому, чем полнее раскроет себя ребенок-художник, тем активнее будет развитие его личности.
В последние годы проявляется значительный интерес к детскому рисунку, организуются детские выставки, галереи, конкурсы. Педагогам и зрителям важно понять, что рисунок ребенка младшего возраста никогда не будет похож на рисунок взрослого человека, его ценность находится совсем в другом плане – радовать эмоционально, обогащать зрителя, снимать негативные эмоции. Рисунок или живописная работа являются документом, в котором фиксируются особенности протекания анализа и синтеза натуры в процессе изображения [2, с. 152].
Каждый художник по-своему воспринимает окружающий его мир подвергает его анализу или синтезу, и фиксирует его на бумаге, холсте, и конечным пунктом аналитико-синтетической деятельности мозга является непосредственное изображение.
Чем точнее художник установит общее, сходное в изображаемых объектах, тем он глубже познает их. Процесс абстракции – познание реальности, заключающееся в мысленном отвлечении от ряда свойств предметов и отношений между ними и выделении, вычленении какого-либо свойства или отношения [22, с. 157].
Понятие – это выражение общего и наиболее существенного в окружающих нас предметах [7, с. 156].
Первоначальные проявления художественного воображения у ребёнка появляются уже в раннем дошкольном возрасте.
Возникают три основных фактора генетических предпосылок воображения;
 Изначально активный ребёнок
 Потребность ребёнка в новых впечатлениях
 Потребность ребёнка в общении и самоутверждении. Генетические предпосылки ведут к становлению воображения под влиянием доминантно формирующего влияния взрослого. Поэтому очень важно чтобы взрослый, который находится рядом с ребёнком, правильно его понял. В возрасте 4–7 лет человек воспринимает мир по-своему, сходному восприятию первобытного человека.
У него своё понятие реальности, он способен абстрагироваться в силу своего возрастного развития. Процесс абстрагирования запускается у ребёнка только под воздействием эмоций. Рисунки дошкольников напоминают рисунки первобытного человека и картины художников примитивистов, что не уменьшает их художественных достоинств.
Мышление в дошкольном возрасте характеризуется ярко выраженной конкретностью, образностью и сохраняет еще очень тесную связь с практической деятельностью. Каждый «маленький художник» имеет свой особый изобразительный язык, посредством которого широко раскрывается его творческая индивидуальность.
Дошкольник по-своему, характерно только его возрасту воспринимает окружающий мир. Он живет воображением, своим особым восприятием окружающей его действительности. Но в основе его восприятия всегда лежит объективная реальность.
Особенности используемого колорита ребенком:  Больше открытых, чистых цветов «из банки», преобладание эмоционального подхода к цвету (дети дошкольного возраста еще не понимают значения оттенков цвета, цветовых нюансов и понятие цвета сводится к основным цветам; красному, синему, желтому, зеленому, оранжевому, поэтому рисуют дошкольники очень ярким насыщенным колоритом, в нем много контрастов).
 Когда ребёнок пытается впервые смешивать краски, он начинает смешивать все цвета подряд, испытывая огромное удовольствие от процесса эксперимента и от того, что у него получается. Сочетания цветов и оттенков получаются совершенно непредсказуемые и очень интересные с художественной точки зрения.
 Особенность рисунка ребенка сводится к стремлению проведения длинных линий и рисованию круглых форм. Само понятие изображение круга инстинктивно вызывает у ребенка положительные эмоции. Острый угол ассоциативно вызывает у него опасения и страх, ведь об острый угол можно уколоться.
А у детей в этом возрасте преобладает тактильное восприятие действительности. Все животные, люди (мама, папа и т. д.) изображаются ребенком в виде круглых форм, а руки и ноги рисуются в виде тонких линий, поэтому они очень любят рисовать «солнышко», продолжая изображать его и в младшем школьном возрасте, ассоциативно давая своему рисунку положительный эмоциональный настрой (от солнышка всегда тепло). Композиционный язык дошкольника определяется важностью изображаемого объекта для ребёнка.
Например, в композиционном размещении мамы, папы и слона, слон может быть меньше, чем мама и папа. Главный объект, самый важный для дошкольника всегда располагается в центре и в нижней части формата, то есть ближе к нему самому.
Если ребёнку важно показать весёлый характер персонажа, то улыбка рисуется очень большая, на ней делается наибольший цветовой и композиционный акцент. Например, ребёнок рисует птичку с клювом, а под клювом ещё и рот, улыбающийся. У ребёнка хорошее настроение и птичка у него весёлая. То есть ребёнок неосознанно использует приёмы абстракции сюрреализма в своём художественном творчестве. Признаки окружающей действительности дошкольники анализируют по-своему. Например, мальчик 5 лет рисует дерево с огромным стволом и маленькой кроной.
Когда его спрашивает педагог: почему он так изобразил дерево, отвечает, что «он так видит».
Если человек стоит рядом с деревом, то ствол он видит очень большой, а крону маленькую, так как она сокращается в перспективе. То есть ребёнок в 5 лет уже начинает изображать не воображаемую, а реальную окружающую его действительность по-своему, своим изобразительным языком. Найдя в своём рисунке или скульптурном изображении хотя бы намёк на образ, ребёнок радуется и, пытаясь закрепить свою радость, повторяет изображение, добавляет к нему что-нибудь, увеличивая сходство с изображаемым предметом.
В своих рисунках дети дошкольного возраста стремятся орнаментально-ритмически организовать изобразительную плоскость. Все свои изображаемые предметы и объекты они располагают на одинаковом расстоянии друг от друга. В этом они сходны своим восприятием с художниками-примитивистами. Так как внимание и воображение ребёнка не устойчивы, то иногда, перепрыгивая в своей работе с одного образа на другой или трансформируя их «два в один», у него получаются образы, похожие на сюрреалистические.
Тяготение к трансформации образа мы видим и в том, что детям очень нравится смотреть и рисовать героев мультфильмов, животные в его рисунках носят антропоморфозный характер, то есть «очеловечены». Ребёнок, впервые сталкиваясь с чистым пространством листа, интуитивно стремится «равномерно его освоить», заполнить, настойчиво повторяет одни и те же движения, тренирует мелкую моторику. При лепке он опирается на свои тактильные ощущения, чтобы ещё более полно познать окружающий его мир. Когда он впервые берёт в руки кусочек глины, он никогда не сделает задание, предложенное педагогом. Он будет мять его, ломать то, что у него получилось.
Это ни в коем случае не должно быть понято педагогом как проявление агрессивности или нежеланием заниматься. Он просто изучает свойства нового материала. Со второго занятия он уже включается в работу, выполняет с интересом задания. Опять же и в этой деятельности он тяготеет к таким формам, как шарик, баранка. Дети очень любят делать из жгутиков «улитки», «загогульки», что подсознательно ассоциируется у них с самой часто встречающейся природной формой – спиралью (вселенная). Эта форма также очень часто встречается в наскальных рисунках первобытного человека и в орнаменталистике очень многих народов[7, с. 25].
Детские скульптурные изображения очень часто напоминают скульптуру и пластику древних народов, что указывает на одни и те же генетические предпосылки в развитии древнего и современного человека. Но это уже отдельная и очень обширная тема для педагогического исследования. Очень любят дошкольники собирать из чего-то отдельного целое; «украсить пирог», «собрать корзинку» и т. д. В такой прикладной форме у них происходит мыслительный процесс анализа и синтеза. Очень важный момент занятий – эмоциональный настрой ребёнка.
Не зря психологи используют детский рисунок как психологический тест. Рисунок может выявить моральные травмы, отклонения по каким-то причинам в его развитии, если несёт в себе негатив.
Задача педагога, взрослого: правильно понять ребёнка, его стремление познать окружающий его мир, оценить его старания, чтобы в дальнейшем у него не пропало желание рисовать, лепить, мыслить, анализировать и не снизилась его собственная самооценка. Понять смысл рисунка ребёнка – главная задача педагога. Он должен увидеть в его рисунке отображение его мира, эмоций и первоначальные самостоятельные попытки отобразить объективную реальность.
Педагог должен понять его стремления, восприятия, правильно подобрать задания, верно, построить ход занятия, придать занятиям игровой характер, так как всё познание окружающего его мира происходит у дошкольника в игровой форме. Очень важно, чтобы рисунок ребёнка понимал не только педагог, но и родители. Очень часто родители требуют от ребёнка проявления в его рисунке понятий и навыков, не соответствующих его возрасту, негативно отзываясь о его рисунке, от чего впоследствии у ребёнка теряется интерес к изобразительному творчеству, у него как бы «опускаются руки. Ребёнок начинает думать, что рисовать он уже никогда не научится. Корректировать детский рисунок нужно очень осторожно. Рисовать за ребёнка категорически нельзя.
Ребёнок может совсем потерять интерес к изобразительной деятельности. Зачем ему рисовать, если кто-то нарисует за него. Детям нужно показывать отдельные художественные приёмы, чтобы они могли повторять эти приёмы и составлять из них композиционные образы. Приёмы должны соответствовать возрасту ребёнка и носить последовательный и постепенный характер. Развивая мелкую моторику рук, совершенствуя свои мыслительные процессы, ребёнок обучается рисованию, не испытывая больших нагрузок. В этом и состоит главная, основная задача педагога при работе с детьми не только дошкольного, но и младшего и старшего школьного возраста.
Основная ценность детского рисунка заключается в том, что в процессе изображения ребёнок постигает внешний мир и тем самым обогащает свою личность. Однако познание окружающей действительности должно