Особенности формирования навыков аудирования посредством использования видео материалов на уроках английского языка в средней школе.

Введение
Актуальность. В современном мире на фоне политических, экономических и культурных изменений меняется и статус языка. Таким образом, он являет собой средство познания мира, в частности мировой культуры и науки. Роль иностранного языка возрастает, он становится предметом образовательной деятельности. Происходит развитие интернациональных контактов, обмен учащимися со всего мира.
С изменением роли иностранного языка к человеку начинают предъявляться новые требования. Иначе говоря, посредством использования иностранного языка человек должен быть способен решать, как жизненные, так и профессиональные задачи. Иностранный язык стал рассматриваться как способ саморазвития и познания.
С развитием современного общества меняются его потребности и возможности. Учителя стали отдавать большее предпочтение средствам обучения, предполагающим использование компьютерных технологий. Расширение возможностей, связанное с техническим прогрессом, позволяет интегрировать в учебный процесс большое разнообразие средств обучения.
Помимо этого в связи с возросшим объемом окружающей информации в современном мире у обучающихся часто наблюдается явление «клипового мышления». В этом случае представителям современного поколения сложно воспринимать большие объемы информации, они могут эффективно работать только с короткими фрагментами текстов.
Отсюда очевидна важность и актуальность изучения использования видеоматериалов, так как встает вопрос о том, насколько они помогают приблизить процесс обучения аудированию к ситуациям реального общения с точки зрения восприятия информации [40]. Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность использования видеоматериалов при развитии навыков аудирования.
Объект исследования – процесс обучения иностранному языку в школе.
Предмет исследования – процесс обучения аудированию с использованием видеоматериалов.
Гипотеза: процесс формирования навыков аудирования будет более эффективным, если в процессе обучения будут применяться видеоматериалы.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть характеристику использования особенностей формирования навыков аудирования посредством использования видеоматериалов на уроках английского языка.
2. Выделить технологии использования особенностей формирования навыков аудирования посредством использования видеоматериалов на уроках английского языка.
3. Провести анализ использования особенностей формирования навыков аудирования посредством использования видеоматериалов на уроках иностранного языка в средней школе.
4. Оценить результат использования особенностей формирования навыков аудирования посредством видеоматериалов на уроках иностранного языка в средней школе.
При выполнении данной работы использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ научной отечественной и зарубежной литературы), эмпирические (наблюдение, беседы, эксперимент, тестирование, анализ и обработка полученных результатов эксперимента).
Методологическую базу исследования представляют труды ученых в области педагогики, психологии, методики преподавания (Абакумова И.А., Азимов Э. Г., Артемьева И. В. , Бобрикова О. С. , Вербицкий А.А. , Ларионова О.Г. , Ворожцова И.Б. , Вохмина Л.Л., Нечаева Е.В. , Гришаева Л.И., Цурикова А.В. , Дечева С.В., Магидова И.М., Тренина Н.Г. Жоглина, Г. Г. Ильченко Е. А. ., Колкер, Я. М. , Кураев К. С. , Ларина Т.В. , Магомедова М.О., Полозова О.С. , Мятова М.И. , Пассов Е.И. , Савицкая Н.С...).
Теоретическая значимость исследования характеризуется тем, что его результаты помогут преподавателям успешно применить видеоматериалы в свою педагогическую деятельность, тем самым улучшив уровень понимания и «включения» в предмет у учеников, а также поднять общий уровень образования.
Практическая значимость работы состоит в том, что собранные нами материалы возможно будут использованы в дальнейших разработках данного вопроса; предложенная технология особенностей формирования навыков аудирования посредством использования видеоматериалов на уроках английского языка в средней школе в условиях общеобразовательной школы.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, 5 приложений.
Во введении обозначены цели и задачи дипломной работы, актуальность темы, теоретическая и практическая значимость.
Также показаны методы исследования и состояние изученности темы.
В первой главе рассмотрены теоретические особенности формирования навыков аудирования посредством использования видеоматериалов на уроках английского языка в средней школе.
Вторая глава является практической частью дипломной работы и включает в себя экспериментальное исследование особенностей формирования навыков аудирования посредством использования видеоматериалов на уроках английского языка в средней школе.
В заключении подводятся итоги, список литературы содержит источник использованные при написании работы, в приложение представлены игры и упражнения.
 
Глава 1. Теоретические особенности формирования навыков аудирования посредством использования видеоматериалов на уроках английского языка в средней школе
1.1. Характеристика использования особенностей формирования навыков аудирования посредством использования видеоматериалов на уроках английского языка
Знание иностранных языков – неотъемлемая часть современной реальности. Однако проблема мотивации школьников и, как следствие, максимальная отдача при изучении иностранного языка все еще остро встает перед методистами.
Монотонность уроков и повторяющаяся последовательность методических действий имеют свойство снижать мотивацию учащихся и превращать предмет в повседневную рутину. Первостепенная задача педагога – заинтересовать школьников, не заставлять их механически усваивать языковые единицы, а полностью погружать в процесс учения. Одним из наиболее эффективных методов является знакомство с языковой средой страны изучаемого языка [8]. Однако в рамках учебного урока добиться этого невозможно. Здесь на помощь педагогу приходит возможность использования аутентичных материалов.
К условиям реального общения, в которых функционирует аудирование, относятся такие ситуации, когда человеку приходится слушать объявления, новости радио или телевидения, какие-либо распоряжения, лекции, истории собеседников, представления актёров, собеседника по телефонному разговору и др.
Следовательно, аудирование реализуется как самостоятельный вид речевой деятельности. Аудирование и говорение являются двумя сторонами устной речи [16, С.29]. Без аудирования не может нормально функционировать говорение. Основным анализатором, который определяет нормальное протекание процесса аудирования, является слуховой, дополнительным – речемоторный [1].
Рассмотрим позиции ученых-методистов по отношению определения сущностных и содержательных характеристик аудирования в контексте межкультурных идей.
Процесс восприятия, распознавания человеком звуковых образов языковых явлений, а также понимание их смысла являются психологической основой для понимания устной речи. Карева Н.В. [24, С.12-18] ввела в методику термин "аудирование" как понимание звучащей речи, который не коррелирует с термином "слушание". Оно означает акустическое восприятие звукоряда. Зарубежные методисты считают, что наиболее точно передаёт сущность этого вида речевой деятельности определение listening comprehension - восприятие и понимание со слуха.
Наиболее устоявшейся в теории и методике преподавания иностранных языков является трактовка аудирования как процесса восприятия и понимания речи со слуха, что структурно характеризует аудирование как комплексный процесс, состоящий из амбивалентно существующих подпроцессов восприятия и понимания [17].
Данное определение можно дополнить, учитывая основные положения межкультурного подхода, следующими характеристиками. Аудирование с позиций межкультурного подхода представляет собой комплексный процесс восприятия и понимания звучащей иноязычной речи с учетом ее культурного контекста и сравнение его с культурным контекстом родной страны.
Характерными лингвопсихологическими особенностями аудирования как самостоятельного вида речевой деятельности с учетом межкультурных идей являются следующие:
- вид речевой деятельности, осуществляющий устное общение в межкультурном режиме;
- как и чтение, реактивный вид речевой деятельности, предполагающий адекватную реакцию на восприятие фактов иной лингвокультуры;
- рецептивный вид речевой деятельности, при котором учащиеся получают готовый аудиотекст, содержащий межкультурный компонент;
- внутренняя, невыраженная форма протекания, при которой происходит мыслительная деятельность, связанная с усвоением фактов иной культуры;
- продуктом аудирования является умозаключение о фактах проявления иной культуры, а результатом – понимание и ответное речевое или неречевое поведение в конкретной межкультурной ситуации.
Следует отметить, что восприятие и понимание речи зависят от личности аудитора, в частности направленности его внимания, интереса, опыта восприятия иноязычной речи. Для слухового восприятия иноязычной речи решающее значение имеют развитость и тренированность речевого слуха, кратковременной памяти, осмысления и прогнозирования, а в ситуации наличия межкультурного контекста еще и опыт восприятия и анализа межкультурной специфики. Учащиеся владеют этими механизмами на родном языке, однако полного переноса в иностранный язык не происходит.
Психофизиологическими особенностями (механизмами) аудирования являются [16, С. 29-30]:
- установка, которая означает, что перед началом восприятия, при появлении установки на слушание артикуляционный аппарат проявляет минимальную активность и в памяти обучающихся актуализируются речевые модели, способствующие антиципации;
- механизм антиципации, который предполагает преднастройку органов речи, способствующую представлению определённых моделей;
- восприятие речи, означающее возникновение ощущений в момент восприятия языковых знаков через слуховой анализатор;
- механизм слуховой памяти, предполагающий, что владеть хорошим речевым слухом мало для осмысления поступающей информации в устном виде. Распознанную речевую единицу нужно удержать в памяти для дальнейшего её использования.
При этом срабатывает оперативная память – кратковременная память, которая может удерживать сведения гораздо дольше, чем 10 сек.
При наличии установки на запоминание она работает наиболее продуктивно:
- механизм внутреннего проговаривания или артикулирования, означающий, что во время восприятия звучащей речи происходит внутреннее ее проговаривание. Чем отчётливее проговаривание, тем выше уровень аудирования;
- механизм сличения-узнавания, предполагающий, что вовремя аудирования происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми эталонами, которые находятся в памяти слушающего. Сличение взаимосвязано с прошлым опытом человека.
Предшествующий опыт также свидетельствует о том, что при иноязычном общении человек может испытывать различные трудности:
- трудности, относящиеся к условиям аудирования. С ними связаны внешние шумы, помехи или плохая акустика. Также доказано, что если источник речи видим, то понимание речи на слух будет значительно выше.
- трудности, связанные с индивидуальными особенностями источника речи.
Ученики должны иметь возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Существуют опасения, что они чисто психологически не смогут понять людей противоположного пола, если слушают исключительно своего учителя. Поэтому современные аутентичные тексты начитаны как мужчинами, так и женщинами. Важным аспектом также является то, что учащиеся должны иметь возможность слушать людей разного возраста. Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции.
По мнению Кураева К. С., данные особенности речи говорящего могут не совпадать с теми стандартами, которые есть у слушающего. Речь говорящего может показаться слушающему быстрой. Также сложность представляет однократное восприятие привычному многократному на уроках иностранного языка [24, С. 13]. Следовательно, нужно учиться восполнять промежутки понимания за счет компенсаторных умений. Важно также научиться понимать не только литературный вариант, но и различные диалекты на иностранном языке.
Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. К таким трудностям принадлежат: использование незнакомой лексики, фразеологизмов, разговорных выражений, определений, аббревиатур.
К языковым сложностям можно отнести эллипсы, прецизионные слова (отличающиеся высокой точностью, не вызывающие каких-либо конкретных ассоциаций). Это могут быть имена собственные, названия дней недели или месяцев, географические наименования. Они представляют собой существенную проблему не только для новичков, но и для опытных специалистов в области перевода. Они препятствуют не только пониманию, но и запоминанию речи со слуха.
В соответствии с объектом нашего исследования мы выделили еще одну группу трудностей.
Трудности, связанные с культурой страны. Сюда входят трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).
Функционирование аудирования как вида речевой деятельности осуществляется при наличии достаточно прочно сформированных механизмов - аудитивных навыков, которые включаются в состав комплексной компетенции в области аудирования [3; 24].
Савицкая Н.С. полагает, что компетенция в области аудирования – это особая интегральная характеристика индивида, т.е. способность и готовность учащихся осуществлять аудитивную деятельность на иностранном языке с оптимальными параметрами (успешность, эффективность, адекватность) для достижения коммуникативных целей, в том числе межкультурных [66, с. 7].
Таким образом, под компетенцией учащихся в области аудирования понимается готовность к восприятию и пониманию иноязычной речи на слух и способность принимать участие в процессе устного общения [33]. С позиций межкультурного подхода учащиеся должны уметь:
 в случае восприятия межкультурного дискурса распознавать средства логической связи;
 определять коммуникативные функции высказывания в зависимости от ситуации, участников, целей межкультурного общения;
 прогнозировать дальнейшее развитие темы на основе полученной межкультурной информации;
 определять логическую связь между событиями;
 определять наиболее информативные части сообщения;
 определять различные стили языка (литературный, разговорный, просторечие, жаргон и т. д.).
Коммуникативные умения аудирования, необходимые для осуществления межкультурного устно-речевого общения:
 понимать цель межкультурного общения;
 устранять проблемы в понимании за счёт прогнозирования развития событий;
 прогнозировать развитие соответствующей ответной реплики собеседника; использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и т.д.) в ситуации межкультурного общения;
 приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, различной скорости звучащей речи и межкультурным особенностям.
Успешность аудирования зависит как от самого слушающего, так и от условий восприятия, лингвистических особенностей, от желания учеников узнать что-либо новое, осознания большого значения изучения иностранного языка. Аудиотексты становятся при этом предметом обсуждения и развивают навыки и умения говорения и письма. В данном случае аудирование является средством обучения.
Специфика аудирования предполагает его амбивалентное существование как вида речевой деятельности и как вида учебной деятельности.
Данная градация приводит к выделению видов аудирования, которые подразделяются на коммуникативное аудирование и учебное аудирование. Соотношение данных видов аудирования представлено на рис. 1.















Рис. 1. Основные виды аудирования
Эффективность преподавания иностранного языка с использованием видео заключается не только в выборе и подаче видеоматериала, но и в правильной организации самостоятельной работы. Именно правильная организация самостоятельной работы является одной из ключевых дидактико-организующих проблем и основной составляющей вузовского обучения иностранным языкам [4].
В свою очередь, аутентичными называют материалы, созданные «носителями языка для носителей языка». Такие материалы в учебном процессе используются без какой-либо адаптации [9, C. 11].
В литературе, посвящённой использованию аудиовизуальных средств в обучении иностранному языку, методисты (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Ефимов, В.А. Планкова) [4, 5, 7] выделяют различные функции аутентичных видеоматериалов в учебном процессе:
‒ информационная (является объективным источником информации, которая дополняется средствами эмоционального, интеллектуального и воспитывающего воздействия);
‒ мотивационная (заинтересованность фильмом и подтверждение возможности школьника понимать изучаемый язык повышает мотивацию);
‒ моделирующая (демонстрация модели большого количество реальных ситуаций в условиях естественного общения);
‒ интегративная (демонстрация необходимого к изучению материала в контексте определенных явлений и процессов окружающей действительности);
‒ иллюстративная (актуализация полученных в будущем знаний лексики иностранного языка, их конкретное применение на практике);
‒ развивающая (совершенствование навыков и умений речевой и творческой деятельности школьников, приобретение умения переноса приобретённых знаний в новую ситуацию); ‒ воспитательная (знакомство с культурным кодом стран изучаемого языка, интеграция различных социумов) [5].
Аутентичные фильмы на иностранном языке выгодно выделяются по сравнению с, например, с более популярными при обучении иностранному языку в школе аудиозаписями, где отсутствие зрительной наглядности мешает восприятию. Использование фильмов на изучаемом языке позволяет интенсифицировать учебный процесс, при этом максимально придерживаясь принципов коммуникативной направленности. За короткий промежуток времени, выделенный на ознакомление с материалом, учащийся получает большой объем информации сразу по двум каналам: зрительному и слуховому. Видеофильм позволяет напрямую встретиться с носителем языка и получить достоверную информацию из первоисточника [Там же].
Однако было выявлено, что жанровые особенности фильмов влияют на лексическую и языковую составляющую текста, содержащегося в фильме, поэтому материал следует тщательно отбирать [1]. Проанализировав работы таких отечественных методистов, как И.В. Антонова, Н.В. Елухина и др. [2].
На среднем этапе обучения аудированию учащиеся должны научиться успешно понимать звучащий текст с опорой на информацию, предваряющую аудиотекст, на жесты, мимику, наглядность, на план, ключевые слова текста, его структуру и сюжетную линию, на свой речевой и жизненный опыт в родном языке, на знание предмета сообщения и др.
Видеоматериалы включают любую телепродукцию: фильмы (художественные, документальные, мультипликационные), репортажи, ток-шоу, дебаты, рекламные ролики, музыкальные клипы, прогнозы погоды, юмористические скетч-шоу и т.д. и могут представлять широкую тематику.
Видеоматериалы в процессе обучения иностранному языку знакомят учащихся с образцами речевого поведения носителей языка, демонстрируют русский язык в естественных условиях коммуникации. Аутентичные видеоматериалы служат источником страноведческой информации, а также богаты актуальным лексическим и грамматическим материалом.
Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о ряде преимуществ видеоматериалов в обучении аудированию, среди которых:
 познавательная ценность;
 социокультурная ценность;
 стимулирование мотивации и творческой деятельности;
 облегчение восприятия информации благодаря наличию визуального ряда;
 обеспечение прочности усвоения учебного материала;
 оптимизация процесса обучения, посредством увеличения объема материла, изучаемого на занятиях;
 возможность предъявления различных коммуникативных ситуаций и контекстуального употребления различных слоев лексики;
 наличие образцов аутентичного языкового общения, в том числе и невербального (жесты, язык тела, мимика и т.д.).