Использование технологий проблемного обучения в работе учителя-логопеда школы

Введение

Актуальность исследования. Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования ставит цель развить у обучающихся способности самостоятельно, без помощи учителя определять цели и задачи учебной деятельности, их реализовывать, корректировать и изменять свою деятельность, формулировать и аргументировать свою позицию, оценивать правильность полученного результата.
Успешность усвоения учебного материала, прочность, осмысленность знаний, темп овладения им, зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе физическим развитием, особенностями памяти. Перед педагогом стоит задача – создать условия, при которых станет возможным использование потенциальных и фактических способностей каждого ребенка, как во время коррекционно-развивающих занятий, так и во время урока. Этому способствуют активные формы и методы обучения. К ним относится в том числе и технологии проблемного обучения.
Данные технологии и приемы при регулярном использовании на логопедических занятиях повышают уровень речевого развития, дети становятся более открытыми, совершенствуются навыки общения, коммуникации, тем самым лучше формируются универсальные учебные действия у обучающихся.
Принципы проблемного обучения разрабатывались советскими психологами, Д.Н. Богоявленским С.Л. Рубинштейном, А.М. Матюшкиным, Н.А. Менчинской, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.Н. Скаткин, М.А. Данилов. Много этими вопросами занимались
Д.В. Вилькеев, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и
М.И. Махмутов.
С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский,
А.В. Брушлинский по своему разъясняют понятие «проблемная ситуация», и подводят нас к выводу о том, что проблемная ситуация это логическая и психологическая ситуация. Соотнося процесс обучения с проблемной ситуацией, авторы говорят, что открытие учащимся неизвестного в проблемной ситуации совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований.
Использование указанных технологий в работе учителя-логопеда предусматривает разные формы подачи и усвоения материала, которые заключают в себе большой образовательный, развивающий и воспитательный потенциал, позволяющий повысить интерес учащихся к учебной деятельности и тем самым исправить или компенсировать имеющиеся речевые нарушения.
В задачи современного образования входит формирование у ребенка умения думать, анализировать, способность мыслить критически, решать возникающие проблемы. Данные умения, способности и навыки оптимальным образом формируются и проявляется в процессе проблемного обучения. Развитие младших школьников средствами проблемного обучения является эффективным в силу широкого спектра предлагаемого материала. Вышеизложенное обуславливает актуальность темы исследования: «Использование технологий проблемного обучения в работе учителя-логопеда школы».
Цель данного исследования: изучить и экспериментально апробировать технологии проблемного обучения в работе учителя-логопеда школы и разработать методические рекомендации по использованию технологии проблемного обучения в работе учителя-логопеда.
В соответствии с целью были определены задачи исследования:
• Провести анализ работ по проблеме технoлогии проблемного обучения и рассмoтреть исторические аспекты проблемного обучения и дидактическое обоснование методов проблемного обучения в работе педагога;
• Провести опытно-экспериментальное исследование использования технологий проблемного обучения в работе учителя-логопеда школы;
• Разработать некоторые методические рекомендации по использованию технологии проблемного обучения в работе учителя-логопеда.
Предмет исследования: использование проблемного обучения в системе образования.
Объект исследования: технологии проблемного обучения в деятельности учителя-логопеда.
Теоретико-методологические основы исследования. Идею проблемного обучения научно освещали в своих трудах Дж. Дьюи, Т.В. Кудрявцев, Т.А. Ильина, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский,
М.И. Махмутов, В. Окунь и др.
Ключевые слова: Технологии проблемного обучения; проблемное обучение в системе образования; деятельность учителя-логопеда; применение технологий проблемного обучения с обучающимися начальной школы; методические рекомендации по использованию технологии проблемного обучения в работе учителя логопеда.
Основы проблемного обучения опираются на теоретические аспекты, отраженные в трудах Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева,
С.В. Рубинтшейна, А.В. Матюшкина, З.И. Калмыковой, И.Я. Лернера,
М.И. Махмутова.
Вопросы коррекции отдельных видов дисграфии, различные направления работы по профилактике и устранению дисграфии у обучающихся находим в исследованиях Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой,
Л.Г. Парамоновой, С.Н. Шаховской.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ШКОЛЫ

1.1. Понятие технологии проблемного обучения. Исторические аспекты проблемного обучения

Проблемное обучение призвано стимулировать учебную деятельность обучающихся, развитие у них познавательных интересов, исследовательских навыков и творческой самостоятельности.
Проблемное обучение - это особый вид взаимодействия педагогического работника и обучающегося, основанный на системе методов, приемов, правил обучения и преподавания, которые учитывают логику развития умственных операций, и законы учебной и исследовательской деятельности обучающегося, и направлены на развитие интеллекта и навыков обучающихся, творчества; построение сильных знаний; повысить мотивацию за счет эмоциональной окраски урока; активное воспитание личности.
Рассмотрим исторические аспекты проблемного обучения. Идея активизации обучения имеет длительную историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений.
В исторической ретроспективе первой фигурой, стоящей в ряду основоположников развивающего обучения, традиционно называют великого древнегреческого мыслителя Сократа – создателя метода проблемного (майевтического) диалога.
Как самостоятельная отрасль знаний из системы философских взглядов педагогика впервые была выделена английским мыслителем Ф. Бэконом – родоначальником методологии опытной науки. Бэкон подвергает критике догматические методы преподавания, нацеленные на сообщение ученикам знаний «в готовом виде», без демонстрации движения мысли и формулирует идеологию развивающего обучения, созвучную нашему времени: «Знание же передаётся другим, подобно ткани, которую нужно выткать до конца, и его следует вкладывать в чужие умы таким же точно образом (если это возможно), каким оно было первоначально найдено» . По Бэкону освоение учеником научных знаний возможно только тогда, когда «ткань будет выткана до конца», когда ученику будет понятен метод познания и он научится им пользоваться, т.е. освоит, говоря современным языком, методологические подходы.
Чешский педагог Я. А. Коменский разрабатывает первую теорию обучения («Великая Дидактика» – «универсальная теория учить всех всему»). Коменский отмечает, что правильно учить юношество – это развивать у учеников способностей к анализу, пониманию природы вещей; он сетует на то, что учебники не нацеливают на использование, применение знаний, в итоге «ни один учебник фразеологии не учит способу искусно составлять и разнообразить фразы, а даёт только запутанную смесь фраз.
Почти никто не преподаёт физику посредством наглядных демонстраций и экспериментов, но все преподают её путём чтения текстов Аристотеля или кого-нибудь другого» . Коменский предлагает использовать активный метод обучения: «Ничему не следует учить, опираясь только на один авторитет; но всему учить при помощи доказательств, основанных на внешних чувствах и разуме» .
Немецкий педагог Ф. А. В. Дистервег предлагает дидактику развивающего обучения . Педагогическое кредо Дистервега ёмко выражает его крылатый афоризм: «Плохой учитель преподносит истину, а хороший – учит её находить».
В 20-м веке развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучение действием» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, найти ответы на спорные вопросы и так далее. Дьюи считал, что для полноценного интеллектуального развития и образования вполне достаточно, изначальной познавательной активности и любознательности ребенка (исходя из того, что ее было достаточно человечеству), поэтому в процессе обучения педагог должен помогать ребенку в познании только того, что ребенок требует. Вследствие такого радикализма (крайняя, бескомпромиссная приверженность, каким-либо взглядам, концепциям) теория Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Но все же многие другие, его идеи признаны справедливыми и актуальными и до сих пор. Так, Джон Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов, разработал принципы и методы критического мышления, которые способствуют активному и осознанному усвоению учебного материала. Также разработал основные правила нового специфического метода обучения, называется исследование, в котором обучение воспроизводит реальные события, происходившие в науке и технике .
Концепция проблемного обучения, на сегодня это наиболее продуктивный путь развития, который начался в нашей стране в 70-х годах 19-го века, имеет довольно древнюю и богатую историю. Впоследствии, в результате церковной идеологизации всей педагогики социальная система находилась в упадке. Но в трудах ученых, писателей и философов эпохи Возрождения можно найти отдельные аспекты проблемного обучения.
Поэтому условно можно говорить о том, что одна часть – соответствует относительно старой русской идее в области образования (например, на основе концепции свободного воспитания были заложены Л.Н. Толстого и педагогика сотрудничества еще Д.К. Ушинского). А другая часть основывается на относительно новых понятиях, которые были разработаны или модифицированы советскими и современными российскими учеными (концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, гуманно-личностной технологии Ш.А. Амонашвили и т.д.). Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения.
Русский педагог К.Д. Ушинский назвал великим открытием его идею развивающего обучения. Сам К.Д. Ушинский (1824-1870) внес заметный вклад не только в русскую, но и, отчасти, в мире педагогики. Его образовательная концепция во многом сходна с основами проблемного обучения. Так, одной из главных задач воспитания он считал развитие активной и творческой личности студента. В процессе обучения К.Д. Ушинский считал важным создать атмосферу дружбы, сотрудничества между учеником и учителем, признанным наиболее эффективным величественно метод Сократа.
Д.К. Ушинский также полагал, что задача образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «должен дать студенту не только определенных знаний, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые знания».
В нашей стране исследования в области проблемного обучения планомерно начались в 60-х годах 20-го века в качестве альтернативы массовому, нормативно-правовое обучение, благодаря определенным ослаблением идеологического давления в тот момент.
Концепция проблемного обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Развитие тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и до сегодня, многие ученые и практики: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Хуторской и другие.
М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:
• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
• эпизодически знакомить учащихся с методами науки;
• развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.
С начала 60-х гг. XX столетия в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:
• в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
• традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В. В. Давыдов);
• исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.
Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.
Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. XX столетия идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (C.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении A.M. Maтюшкина. Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие.
Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространялась, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональные школы .
Все существующие теории проблемного обучения направлены на активизацию мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения. Первостепенное значение среди методов и приемов при этом занимают эвристическая беседа, проблемное изложение, дедуктивный подход. На широком использовании этих методов и строится современная теория проблемного обучения, разработанная М.И. Махмутовым, заслуга которого заключается в том, что он дал научное обоснование проблемному обучению как дидактической системе. Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М.И. Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а так же «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение» .
Д.В. Вилькеев придавал проблемному обучению некоторые существенные черты научного познания . М.М. Левина же утверждала, что проблемное обучение является технологией развивающего обучения, основной функцией которого является стимулирование активной познавательной деятельности у обучающихся, развитие самостоятельности