Моделирование одежды для кукол как средство развития конструктивных способностей детей 6-7 лет

ВВЕДЕНИЕ


Актуальность исследования. Игра с куклой, ее самостоятельное изготовление, моделирование одежды и прочие манипуляции выступают возможностью для ребенка получить не только игровой опыт, но и положительный социальный опыт, навыки, необходимые для последующей учебы и жизни. В частности, моделирование кукольной одежда выступает средством развития конструктивных способностей у воспитанников детского сада.
В психологии и педагогике накоплен богатый опыт по обучению конструированию (А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков, З.В. Лиштван, A.Н. Давидчук, В.В. Холмовская и др.). Были предложены разные формы организации обучения конструированию: по образцу, модели, условиям, теме, замыслу. Сегодня в педагогической практике широко используются и другие виды конструирования – из деталей конструкторов, из бумаги, крупногабаритных модулей, природных и бросовых материалов, моделирования одежда и др.
Детское конструирование обладает высоким потенциалом для развития дошкольника. В процессе конструирования из разных материалов у детей формируются обобщенные средства построения деятельности (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова). Все это позволяет нам рассматривать конструирование не только как средство создания конкретных изделий, но и как деятельность, внутри которой формируется общая способность по выстраиванию целостностей различного типа.
Вышесказанное позволяет отметить, что изучение детского конструирования во всех его типах, видах и формах, выявление особенностей формирования навыков конструктивной деятельности на протяжении всего дошкольного детства актуально, что определило тему исследования: «Моделирование одежды для кукол как средство развития конструктивных способностей детей 6-7 лет».
Моделирование одежды для кукол в рамках исследования мы рассматриваем в контексте реализации целей художественно-эстетического развития детей 6-7 лет.
Проблемами художественно-эстетического воспитания и развития занимались видные педагоги и деятели народного образования, философы, социологи, психологи: Э.А. Апресян, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.И. Новиков, М.И. Овсянников, В.М. Петров, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, А.К. Улесов и др.
Проблема художественно-эстетического развития неоднократно рассматривалась в дошкольном образовании.
Теоретические аспекты художественно-эстетического воспитания в дошкольном образовании разработаны Н.А. Ветлугиной, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, З.Н. Новлянской, Е.А. Флериной и др.
Проблему исследования изучали Н.А. Вершинина, Г.Г. Виноградова, Г.М. Вишнева, Н.М. Зубарева, Л.В. Компанцева, Р.А. Мирошкина, Р.М. Чумичева и др.
В психолого-педагогических исследованиях для художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста предлагается использовать значительный арсенал средств: художественную литературу, музыку, декоративно-прикладное искусство и пр. Поэтому можно отметить, что осуществление художественно-эстетического развития дошкольников возможно различными средствами, одним из которых является моделирование одежды для кукол.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать на практике инновационный образовательный проект, ориентированный на развитие конструктивных способностей детей 6-7 лет посредством моделирования одежды для кукол.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего перечня задач:
1. Представить психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста.
2. Изучить конструктивную деятельность в детском саду и ее роль в развитии конструктивных способностей у детей.
3. Рассмотреть моделирование одежды для кукол в контексте реализации целей художественно-эстетического развития детей 6-7 лет.
4. Выполнить диагностику уровня развития конструктивных способностей детей 6-7 лет.
5. Привести содержание инновационного образовательного проекта, ориентированного на развития конструктивных способностей детей 6-7 лет посредством моделирования одежды для кукол.
6. Реализовать обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, структурированных на параграфы, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.
 
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития конструктивных способностей детей 6-7 лет


1.1 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

Для того чтобы рассмотреть особенности развития конструктивных способностей у детей 6-7 лет и предложить меры по их стимулированию, важно опираться на психолого-педагогические особенности данного возрастного периода. Поэтому уточним их.
Особенности развития человека определяются во многом возрастом, в котором он пребывает. В связи с этим можно отметить, что каждый возраст – это особый период человеческого развития, отличающийся своими признаками и чертами. В течение всей жизни у человека можно выделить различные возрастные периоды. При этом эти возрастные периоды будут отличаться в зависимости от того, какой признак (или параметр) мы будем использовать для классификации. Так, человеческий онтогенез можно разделить по таким основаниям как социокультурные аспекты, физические изменения, культурные представления и пр. Наиболее распространенным критерием для подобного деления выступает социокультурный критерий, например, такой как участие в системе общественного образования. В соответствии с этим критерием период, в который ребенок посещает детский сад, выделяется в отдельный – дошкольный – возраст [38].
Дошкольный период детства охватывает возраст от 3 до 6-7 лет.
Так, Л.С. Выготский [6] относит к дошкольному периоду возраст от 3 до 6-7 лет и отмечает исключительное значение этого периода в развитии психики ребенка.

В.С. Мухина [32] в рамках предложенной периодизации выделяет младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет) и старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет). В.С. Мухина [32] также отмечает, что в рамках этого периода под влиянием воспитания происходит активное развитие психики ребёнка.
Согласно периодизации Н.И. Гуткиной [9], целесообразно выделить три периода в дошкольном детстве: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (6-7 лет).
Наибольший вклад в изучение старшего дошкольного возраста внесли такие ученые как Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Г.А. Урунтаева, Д.Б. Эльконин и др. [42].
Старшему дошкольному возрасту отводится очень важное место в процессе развития будущей личности. Детьми в этот период движет стремление играть лидирующую роль, а также добиться признания ровесников, они ориентированы быть лучшими и первыми, одновременно с этим они стремятся действовать согласно установленным правилам, а также эстетическим и нравственным нормам. В этот возрастной период ребенок в состоянии управлять посредством слов своими эмоциями. В старшем дошкольном возрасте происходит рост потребности в признании и уважении со стороны взрослых. У ребенка проявляется высшая форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. Дети уже могут обращаться с вопросами и касаться в общении не только того, что происходит в данный момент, но более общих тем. Для старшего дошкольника становятся важными детали жизни каждого отдельного человека, его знания и опыт. В этом возрасте интерес вызывает специфика взаимодействия между взрослыми. Общение детей в старшем дошкольном возрасте очень эмоциональное. В ходе взаимодействия с взрослыми основная масса высказываний ребенка носит оценочный характер.
В старшем дошкольном детстве зарождается процесс развития новых психологических механизмов поведения и деятельности, формируется база для произвольного поведения, все это становится одним из основных новообразований развития ребенка этого возраста. Дети осваивают конкретную систему норм морали, социальных ценностей, а также правил поведения в обществе. В отдельных случаях ребенок уже способен контролировать свои непосредственные желания и может вести себя так, как нужно, а не так, как ему хочется в текущий момент. Не менее важным новообразованием этого возраста выступает децентрация, т.е. способность детей преодолевать свой эгоцентризм и принимать во внимание позицию партнеров по общению. Децентрализация – это один из факторов процесса социализации ребенка старшего дошкольного возраста [4].
В этот возрастной период, в виду расширения опыта детей, происходит смена содержания и тематики игр, они наполняются и обогащаются новыми смыслами. В игре старшего дошкольника начинает проявляться как то, что дети узнали из своего собственного опыта, так и то, что они смогли усвоить опосредованно, через рассказы взрослых и книги, а также в тех ситуациях, когда ребенок был лишь сторонним наблюдателем. В процессе игры начинает появляться «подготовительный этап» – этап игры, в ходе которого между детьми происходит распределение ролей, договоренность о том, как будет проходить игра, планирование сюжета игры, участники игры сооружают постройки, подбирают игрушки и пр., т.е. организуют обстановку игры.
Для того чтобы помочь ребенку разнообразить игровые сюжеты, взрослым следует продемонстрировать, что роль можно включать не только в одну, но и в разные взаимосвязи с иными ролями. Так, повар может взаимодействовать и с «гостями ресторана», и с разносящими заказы «официантами», и с другими «поварами», и с «уборщиками». Выбирая себе роль, старший дошкольник может избрать для себя не самую наилучшую роль, он может согласиться играть роль не очень для него привлекательную, лишь для того, чтобы принять участие в коллективной игре. При этом выбор игровых партнеров происходит либо в пользу друзей, либо тех детей, у кого есть желанные предметы. В старшем дошкольном возрасте для детей неважно качество исполнения роли.
В тех случаях, когда ребенок осведомлен о возможностях и интересах других играющих, нередко процесс распределения ролей может привести к зарождению конфликтной ситуации. Так, дети могут отказать в принятии в игру ребенку, плохо отыгрывающему свою роль; появляются дети, постоянно претендующие на главную роль. Происходит зарождение стабильных игровых сообществ, либо даже «закрытых» групп, в которые участники неохотно принимают посторонних. Например, девочки могу неохотно принимать мальчиков в «игры девочек». Такие случаи требуют от взрослого незначительной помощи. Он может оказать воздействие на этапе подготовки, сместить акценты, обогатить игру новым игровым сюжетом, посоветовать для «постороннего» ребенка новую, более уместную роль и пр. Кроме того, взрослые должны помочь в разрешении конкретной конфликтной ситуации, при этом обучая детей способности к компромиссному поведению и расширяя их опыт коммуникации [50].
В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры, имеющие одно содержание, повторяются на протяжении длительного времени, за которое происходит их обогащение и развитие, они насыщаются новыми линиями сюжета. Следовательно, одна и та же игра может привлекать детей в ходе длительного периода времени. Подобная специфика содействует постижению, исчерпывающему овладению и эмоциональному проживанию определенных ролей, а также их общественных функций.
Усложнение и обогащение игровой деятельности протекает одновременно с интенсивным процессом речевого развития. Происходит значительное усложнение диалоговой речи – ребенок способен принимать активное участие в беседе, достаточно просто и полно давать ответы на вопросы, исправлять и дополнять ответы, даваемые другими, формулировать вопросы и подавать уместные реплики. Так же происходит совершенствование и монологической речи: ребенок, опираясь на наглядный материал, способен составить словесное описание картины и пр. Кроме того у старшего дошкольника формируется способность пересказывать литературные произведения, при этом обращаясь к использованию выразительных средств речи. Ребенок уже интересуется мотивами и чувствами героев произведений литературы.
В старшем дошкольном возрасте у детей начинают проявляться абстрактные понятия, например, «тот, кто помогает» – «заботливый». Однако понятия морали все еще привязаны к определенным ситуациям, например, если Вася не даст лопату, то он плохой. Детская речь постепенно обретает связность, логичность, последовательность. Старшие дошкольники уже могут понимать базовые закономерности использования в предложениях слов. Они могут безошибочно согласовывать род, падежи и числа. Звукопроизношение улучшается, но еще окончательно не развито произношение трудных звуков (пары «Л» и «Р», шипящих звуков).
Именно в этот возраст деятельность логопеда имеет наибольший результат, поэтому можно отметить, что старший дошкольный возраст – период, сензитивный для логопедического вмешательства и коррекции звукопроизношения [40].
В возрасте старшего дошкольника, контекстная речь ребенка сопутствует с ситуативной речью, в ситуации общения с ровесниками начинает развиваться объяснительная речь. Дети уже могут рассуждать словесно, что содействует решению задач. Если у ребенка есть опыт звукового анализа слов, то он может выполнить его достаточно хорошо. К границе этого возраста ребенок уже настолько овладел лексикой и иными компонентами языка, что язык становится родным, окончательно присваивается. По мнению А.Н. Леонтьева [24], освоение языка – это важное условие развития ума, которое объясняется тем, что содержание исторического опыта, который ребенок присвоил в ходе онтогенеза, обобщено и отражено в речевой форме и в первую очередь в значениях слов.
Дети в старшем дошкольном возрасте все чаще вынуждены искать решение все более трудных и разнообразных задач, которые требуют от них обособления и использования отношений и связей между явлениями, предметами и действиями. Устанавливая причину того или иного явления, ребенок принимает во внимание не только особенности предметов, которые бросаются в глаза, но и их несущественные свойства. Часто ребенок рассуждает вслух, приводя свои доводы и аргументы, поправляя самого себя. В этом возрасте мышлению свойственна конкретная образность. Часто умозаключениям свойственна, по мнению взрослого человека, нелогичность, объясняемая тем, что дети делают их, отталкиваясь от незначительных признаков явления или предмета [51].
Объясняя процесс, ребенок в старшем дошкольном возрасте зачастую одушевляет предметы и явления, перенося на них взаимоотношения, которые существуют в мире людей. Дети в этом возрасте понимают такие явления как «неживое – живое». Они способны понять элементарные социальные и физические явления. У них формируется первичная картина мира, а также зачатки мировоззрения. Ребенок начинает выстраивать свои собственные теории мироустройства. Старшие дошкольники владеют обобщающими словами основных категорий. Для ребенка в этом возрасте основными вопросами являются: «Из чего это сделано?», «Откуда это взялось?» и «Что будет после...?». Ими также задается множество вопросов об устройстве мира. В виду того, что старший дошкольник широко использует произвольное запоминание, он хорошо запоминает объяснения, даваемые взрослыми. С помощью слов, дети подвергают анализу запомненный ими материал, а затем группируют его, соотнося его с определенными категориями явлений и предметов. Ими выстраиваются логические связи. Ребенок в старшем дошкольном возрасте впервые начинает использовать разнообразные приемы запоминания информации. Происходит значительное развитие словесно-логической памяти и рост объема запомненного материала.
Развитие воображения у старшего дошкольника является одним из центральных новообразований познавательной сферы в этом возрасте. У ребенка на этом этапе возрастного развития зарождаются первые мечты о будущем. Эти мечты еще неустойчивы, ситуативны и обычно вызваны окрашенными эмоционально событиями. В тех случаях, когда дети старшего дошкольного возраста не могут найти в уже полученном опыте объяснения для того или иного факта действительности, или им недостает конкретных знаний об окружающем мире, они начинают активно обращаться к воображению, соединяя разрозненные впечатления и тем самым формируя целостную картину мира. В этом возрасте ребенок уже способен создавать свои собственные воображаемые миры, населять их выдуманными персонажами. Рисунки ребенка могут изображать несуществующие предметы, он обращается к приемам очеловечения и парадоксального комбинирования, а также соединяет несоединимые качества. Обычно старший дошкольник оценивает свои рисунки эмоционально, сопоставляя и соотнося получившийся результат с первоначальным замыслом. В процессе конструирования дети этого возраста способны обособлять части, устанавливать их функции в планируемой конструкции. Они могут правильно подобрать предмет по величине, форме и местоположению, а также принять во внимание ту ситуацию, в которой конструкция будет использоваться. Старшие дошкольники умеют отыскивать интересные конструктивные решения, а также планировать стадии построения своей собственной конструкции на базе проведенного анализа.
Произвольное внимание по-прежнему сохраняет неустойчивость, дети легко отвлекаются из-за внешних раздражителей, хотя, в сравнении с младшим дошкольным возрастом, это случается уже реже. По мнению В.С Мухиной [32], если для привлечения внимания младших дошкольников важна сила и яркость раздражителя, т.е. его качество, то для ребенка старшего дошкольного возраста все большее значение играет соответствие их прошлого опыта и внутреннего состояния объекту внимания.
В старшем дошкольном возрасте отмечается тесная взаимосвязь речи и произвольного внимания. Ребенок в этом возрасте способен спланировать этапность своих действий, а затем придерживаться данного плана. Старшие дошкольники уже могут давать самим себе речевые инструкции, и следовать