Педагогическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения с детьми с речевыми нарушениями

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На сегодняшний день, в связи со значительными открытиями в медицине и логопедии, усиливается интерес к проблеме формирования речевой деятельности человека, подробно рассматриваются причины возникновения нарушений, разрабатываются новые методы коррекции.
Следует отметить, что речевая функциональная система одна из самых уязвимых и является наиболее подверженной влиянию различных патогенных факторов, таких как социальные, функциональные, факторы раннего периода развития. Такая уязвимость и сверхчувствительность речевой функции становится следствием некоторых речевых нарушений. Одним из ярких и распространенных примеров является нарушение звукопроизносительной стороны речи, коррекция которой на текущий момент имеет важнейшую социальную и медико-педагогическую значимость. В связи с этим вопросы дифференциации нарушений звукопроизносительной стороны речи при речевых нарушениях приобретают особую актуальность.
В настоящее время одним из распространенных речевых нарушений, присутствующих среди детей дошкольного возраста, является стертая форма дизартрии. Данная патология обусловлена нарушениями просодической и фонематической сторон речи, в связи с этим дифференциация стертой дизартрии и других нарушений звукопроизношения различного патогенеза значительно затруднена. Однако фонетические нарушения, присутствующие при стертой форме дизартрии, несмотря на внешнее сходство с другими звукопроизносительными расстройствами, имеют свой специфический механизм. Таким образом, выявление и устранение нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией является одной из дискуссионных проблем в специальной педагогике. Вопросы, связанные с конкретизацией причин, механизмов, а также поиском оптимизированных условий, действенных методов по коррекции звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией на сегодняшний день приобретают особую значимость. Своевременное выявление этого нарушения, точное определение патогенеза в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно для построения коррекционной работы с детьми.
Цель исследования – теоретическое рассмотрение механизмов нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии и проведение педагогической работы по их коррекции.
Объектом исследования в работе является звукопроизносительная сторона речи детей со стертой формой дизартрии.
Предметом исследования выступают приемы педагогической работы, способствующие коррекции нарушений звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии.
Гипотеза исследования предполагается, что логопедическая работа по коррекции звукопроизносительной стороны речи будет эффективна при условии:
1. Использования приема ручной модели артикуляции в коррекционной работе по становлению звукопроизносительной стороны речи.
2. Непосредственного взаимодействия воспитателя и логопеда.
3. Проведения комплекса коррекционных занятий, включающих упражнения по нормализации моторики артикуляционного аппарата и мимической мускулатуры, а также упражнения по формированию навыков звукопроизношения.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть современные аспекты изучения нарушений звукопроизношения у детей с речевыми нарушениями.
2. Провести общую характеристику детей с речевыми нарушениями.
3. Изучить речевые нарушения при дизартрии.
4. Охарактеризовать особенности механизмов нарушения звукопроизносительной стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии
5. Проанализировать педагогическую работу по коррекции звукопроизношения дошкольников со стертой формой дизартрии.
6. Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей звукопроизношения у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.
7. Рассмотреть использование приема ручной модели артикуляции по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.
Методы исследования были определены с учетом цели, задач и гипотезы исследования:
1. Теоретические методы (анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы, характеризующей основные особенности нарушений звукопроизношения при речевых нарушениях и стертой форме дизартрии, а также рассматривающей методы ее коррекции).
2. Эмпирические методы (сбор и анализ анамнестических данных, наблюдение, экспериментальное исследование).
3. Методы обработки полученных данных (количественный и качественный анализ результатов исследования).
Методологическая база исследования:
– основные теоретические положения об этиологии возникновения речевых нарушений и дизартрии (Лопатина Л.В., Волкова Л.С., Лурия А.Р., Грибова О.Е.).
– методологические положения о нарушениях звуковой стороны речи при стертой форме дизартрии (Поваляева М.А., Серебрякова Н.В., Левина Р.Е., Чиркина Г.В.).
– основные теоретические положения о коррекционной работе при дизартрии (Чиркина Г.В., Правдина О.В., Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В.).
База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе с по гг. Экспериментальную базу исследования составили дети старшего дошкольного возраста, в эксперименте принимали участие 10 воспитанников в возрасте 6 лет: 5 детей, в речи которых присутствуют нарушения звукопроизношения, согласно медицинской документации дети имели стертую дизартрию, и 5 детей, не имеющих патологий речевого развития.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы, приложений.
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты изучения педагогической работы с детьми с речевыми нарушениями

1.1. Общая характеристика детей с речевыми нарушениями

Вопросы онтогенеза речевого развития являлись предметом пристального внимания на протяжении многих лет и до настоящего времени не теряют своей актуальности. Речь выступает в качестве основного средства общения людей и является основным инструментом и орудием мышления. Каждый индивид в процессе жизнедеятельности овладевает культурой речи, которая заключается в умении правильно, в соответствии с содержанием излагаемого, а также с учетом условий речевого общения и целью высказывания, использовать все языковые средства.
В настоящее время тенденции совершенствования системы образования в последнее десятилетие существенно изменили подходы к проблеме речевых нарушений, что отразилось на теоретической части педагогических исследований.
Под нарушением речи подразумевается наличие отклонений говорящего от языковой нормы, которое является следствием расстройств психофизиологических механизмов речевой деятельности .
Первые исследованиями, направленные на изучение речевых нарушений у детей, были проведены А. Куссмаулем, П. Мари, М.В. Богдановым – Березовским. Ученые связывали речевые нарушения с дефектами интеллектуальной сферы, считая, что недоразвитие интеллектуальной сферы оказывает прямое воздействие на речевое развитие ребенка.
Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина в своих исследованиях отмечали, что речевые нарушения проявляются не только у детей с задержкой интеллектуального развития, дети с нормальным интеллектом также могут иметь нарушения структурных компонентов речевой системы (звуковая сторона, лексико-грамматический строй речи, связная речь), функциональных аспектов речи, соотношение видов речевой деятельности (письменная и устная речь) . Таким образом, ученые подразделят нарушения речи детей на следующие группы:
I. Нарушения средств общения:
– дети с фонетико-фонематическим нарушение речи.
Основными недостатками в данном случае являются нарушения звукопроизношения, к таким нарушениям относятся: функциональная и механическая дислалия, ринолалия, легкая степень дизартрии. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи имеет несколько степеней недоразвития:
1. Легкая степень фонетико-фонематического недоразвития
При данной степени у детей наблюдается недостаточное различение и анализ только тех звуков, которые они произносят дефектно.
2. Средняя степень фонетико-фонематического недоразвития.
При данной степени дети недостаточно различают большое количество звуков из нескольких фонетических групп при их достаточно сформированной артикуляции в устной речи.
3. Глубокое фонетико-фонематическое недоразвитие.
В данном случае ребенок затрудняется в звуковом анализе слова и не может различить отношения между звуковыми элементами, не может определить последовательность звуков в слове и не способен выделить звук на фоне слова.
– дети с общим недоразвитием речи.
К данной группе речевого нарушения относятся дети, имеющие нарушения в лексико-грамматической стороне речи. К данным нарушениям относятся сложные формы дизартрии, алалии. Общее недоразвитие речи характеризуется несколькими уровнями.
В первую группу входят дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга, характер речи лепетный, также в некоторых случаях наблюдается полное отсутствие речи. Дети, водящие в данную группу, в речи активно пользуются мимикой и жестами, синтаксический строй отсутствует, морфологические элементы, служащие в качестве передачи грамматических отношений отсутствуют.
Для второй группы детей характерен менее осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр .
У детей этой группы в речи помимо лепетных слов присутствуют слова обиходного характера, фразовая речь, которая появляется у детей с общим недоразвитием речи II группы значительно отличается от нормативной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь бедный, в основном присутствуют перечисление предметов и действий. Типично воспроизведение контура слов любой слоговой структуры, однако в звуковом составе присутствуют дефекты .
Третью группу составляют дети и грамматические с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр.), некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т.д.
Таким образом, при общем недоразвитии речи у ребенка наблюдается позднее проявление речи, скудный словарный запас, речь аграмматична, нарушено фонеморазличение и произношение. В отличие от степени речевого недоразвития, речь ребенка может быть как лепетной, так и развернутой фразовой с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от этиологии возникновения данной речевой патологии, дефект проявляется по-разному.
Согласно исследованиям Е.М. Мастюковой, дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы :
1. Дети с моторной алалией.
2. Дети с недоразвитием речи церебрально-органического генеза.
3. Дети с осложненным вариантом ОНР.
II. Нарушения в применении средств общения
Проявляется в нарушении мелодико интонационной стороны речи (дети, имеющие ринофонию, дисфонию, афонию) и темпо-ритмической стороны речи (дети с заиканием, тахилалией, брадилалией).
III. Комплексный дефект.
Проявляется в виде нарушения средства общения и применения средства общения (дети с заиканием, осложненным общим недоразвитием речи).
Р.Е. Левина подчеркивала, что принципы, составляющие анализ речевых нарушений составляют основу их классификации. Данные принципы включают :
– принцип развития.
Данный принцип подразумевает анализ возникновения дефекта и играет немаловажную роль в коррекционной работе по устранению нарушений, так как благодаря изучению особенностей онтогенеза речевого развития, имеется возможность раннего выявления патологии и подбора действенной методики по ее устранению.
– принцип системного подхода.
Заключается в рассмотрении речи как системы. Речевые нарушения могут быть многообразными и затрагивать различные компоненты речевой деятельности. В зависимости от того, какие речевые компоненты нарушены, будет зависеть характер дефекта, например, у одних детей могут наблюдаться дефекты звукопроизношения, у других нарушения лексико-грамматической структуры речи и связной речи. Данный принцип составляет основу педагогической классификации речевых нарушений.
– принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи с психическим развитием.
В основе данного принципа лежит взаимосвязь речи с психическими функциями ребенка. Мышление, внимание, память, восприятие имеют тесную взаимосвязь с речевым развитием ребенка, так как речь формируется под воздействием данных функций, в свою очередь мышление, внимание и память развиваются посредством речи. Например, обобщенность восприятия зависит от уровня речевого развития ребенка, развитие связной речи возможно при сформированных операций сравнения, анализа и синтеза, слухоречевая память взаимообусловлена и взаимосвязана с развитием фонематических процессов.
Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно прийти к заключению, что дети с речевыми нарушениями имеют недостаточно сформированные компоненты речевого развития: фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, связной монологической речи. При анализе речевых нарушений необходимо учитывать этиологию возникновения речевого дефекта, соматическое состояние ребенка, особенности его психического развития, эмоционально-волевой составляющей, двигательной сферы, а также возраст, состояние зрения, слуха и интеллекта. Только при комплексном подходе к изучению этиологии речевого нарушения возможно проведение эффективной коррекционной работы, направленной на устранение дефекта.

1.2. Общее понятие о дизартрии

Причины возникновения дизартрии, а также механизмы речевых нарушений при данной патологии до сих пор волнуют многих ученых и являются одной из распространенных тем в логопедии. Достаточно много работ, посвященных изучению данной проблемы, опубликовано как в отечественной, так и в зарубежной литературе.
В настоящее время в связи с различными подходами в изучении дизартрических нарушений и в зависимости от научных взглядов, многие авторы трактуют данное понятие по-разному. Представим несколько подходов к толкованию определения дизартрия в виде таблицы 1.
Исходя из данных таблицы, можно сделать вывод, что в литературе не существует систематизированного подхода к понятию «дизартрия», в зависимости от научных взглядов, авторы разнообразно трактуют данное понятие.
Впервые о дизартрии заговорил в 1888 году ученый А. Куссмауль, который характеризовал дизартрию как косноязычие, проявляющееся в виде трудности произношения звуков, а также обозначил факторы, которые влекут за собой дизартрические нарушения.
В.И. Покровский в словаре медицинских терминов трактует данное понятие с точки зрения психолингвистики, закладывая в основу нарушения расстройство артикуляции.
Л.С. Волкова подчеркивает, что при данном нарушении страдает просодическая сторона звукового потока, происходит искаженное произношение фонем.
К. Беккер отмечает, что помимо нарушений артикуляции, дизартрия выступает в качестве симптома поражения центральной и периферической нервной системы.
Е.Н. Винарская в основу нарушения ставит расстройства артикуляции, вызванные нарушением просодической и фонематической стороны речи.
Таким образом, с учетом ключевых аспектов можно прийти к выводу, что дизартирия в своем изучении имеет два подхода, первый базируется на изучении дизартрических расстройств с позиции неврологии, этот подход учитывает патогенез клинических проявлений дизартрии, определяет очаг поражения и характер речевых нарушений в синдроме соответствующих двигательных расстройств. Второй подход основывается на нейрофонетических исследованиях, в результате которых дизартрические нарушения изучаются с точки зрения психолингвистики, здесь акцент ставится не на клиническую картину, а на выявление патогенетических признаков проявление речевых расстройств .
Исходя из вышеизложенного, можно прийти к выводу, что дизартрия – это нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата и поражением эфферентной системы.
Дизартрия выступает в качестве симптома сложного поражения мозга бульбарного, псевдобульбарного и мозжечкового характера. Дизартрия часто является симптомом ДЦП, следствием которого становятся внутриутробные нарушения головного мозга.
Основными клиническими признаками дизартрии являются: нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре, нарушение дыхания и голосообразования, ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата.
В зависимости от поражения мозга выделяют несколько форм дизартрии: