методическая система работы учителя по развитию речи

6) строить высказывание определенной композиционной фор¬мы;
7) выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и по возможности ярко. Формирование первых трех умений связано с работой над со¬держанием высказывания, а остальных четырех — с работой над его структурой и речевым оформлением.
Умения раскрывать тему и основную мысль высказывания вырабатываются в школе для глухих не только на уроках раз¬вития речи, но и на уроках чтения и связываются прежде всего с анализом заглавия. При работе над пересказом или изложе¬нием ученики соотносят содержание текста с его названием и пытаются объяснить, почему он так называется, выделяя, та¬ким образом, основную мысль текста в целом, а затем и его час¬тей[56, с. 3].
Главное и самое трудное в работе по развитию монологической речи и слышащих, и глухих школьников — научить их, как постро¬ить высказывание, какими средствами донести до читателей (слушателей) свой замысел, который относится к рассказу в це¬лом. В процессе планирования композиции рассказа выделя¬ются его основа, начало и конец.
Умения систематизировать материал и создавать высказыва¬ние определенной композиционной формы связаны с работой над планом, который составляется с учетом вида высказывания (по¬вествование, описание, рассуждение), с речевыми умениями и умением исправлять и совершенствовать написанное и сказанное.
В организации текста как сложного синтаксического цело¬го важную роль играют способы и средства связи между отдель¬ными предложениями. Наиболее часто используются два способа — цепная и параллельная связь.
Цепная связь — наиболее распространенный способ соеди¬нения предложений в тексте, особенно в повествовании и рас¬суждении. Основными средствами этой связи выступают лексические повторы, лексические (и контекстуальные) сино¬нимы, местоимения.
Например:
1) «Санька не спеша шел к хоккейному полю без шлема, без большой вратарской клюш¬ки и без перчаток. И вообще на ногах у него были валенки» (Ю. Яковлев).
2) «Однажды ранним утром, задолго до школы, Санька оделся и тихо вышел из дома. В руках он держал клюшку, большие перчатки и щитки для ног. Что задумал отвоевавшийся боец?» (Ю. Яковлев).
Параллельная связь особенно характерна для описательных текстов. Основные средства параллельной связи — одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видовременная соотнесенность сказуе¬мых.
Например: «Только один раз смастерил папа маленькому Володьке кораблик, а большой Володька уверен, что он ему сде¬лал целую флотилию. Только один раз заснул Володька, не вы¬пуская из рук большой отцовской руки, а память утверждает, что он чуть ли не каждый день засыпал с рукой отца...» (Ю. Яковлев).
Для связи предложений в тексте, а также между отдельны¬ми его частями используются и лексические, и морфологичес¬кие средства: союзы, частицы, слова и словосочетания, выступающие в роли вводных, а также слова, по своему значе¬нию приближающиеся к союзам («прежде всего», «сейчас», «за¬тем», «поэтому», «тогда», «при этом» и др.), прилагательные и причастия, приближающиеся к местоимениям с их обобщаю¬щим и указательным значением («следующий», «указанный», «данный», «приведенный» и др.). Последние особенно харак¬терны для научной и монологической речи.
При составлении высказываний педагог регулярно обраща¬ет внимание учеников на связи между частями рассказа, между двумя соседними предложениями, на то, как надо переставить слова в одном предложении, чтобы лучше связать его с другим, как разнообразить синтаксические конструкции, так как одно¬типные по структуре предложения разрушают логику, харак¬терную для связного текста. При анализе ученических работ учитывается, как приобретенные знания применяются на прак¬тике. Все это в итоге помогает школьникам при составлении тек¬ста обдумывать одновременно несколько предложений и тут же определять связь между двумя соседними, правильно строить текст в целом.
Групповые и индивидуальные различия в развитии монологической речи учащихся требуют организации дифференцированного под¬хода в процессе обучения, чтобы обеспечить каждому ученику доступный темп работы, ее содержание, степень самостоятель¬ности, а также переход от одного уровня развития к другому.
Работа по развитию монологической речи должна проводиться сис-тематически и носить обучающий характер, только в этом случае школьники смогут овладеть перечисленными выше уме¬ниями. Обучение в школе для глухих осуществляется на осно¬ве предметной деятельности и потребностей, вызванных этой деятельностью.
В соответствии с требованиями действующей системы обу¬чения языку программа по развитию монологической речи в школе глу¬хих строится с учетом трех ее особенностей.
Первая из особенностей состоит в том, что в основу форми¬рования монологической речи положен принцип коммуникации. Раз¬витие монологической речи как средства общения обеспечивается прежде всего на уроках предметно-практического обучения, на которых уже в подготовительном - 1 классах ученики успешно отчитываются о выполнении конкретной операции одним-двумя полносоставными предложениями. Затем они учатся сооб¬щать о выполнении законченной части, а далее обо всей работе в целом. В результате получается связный рассказ, в котором описывается процесс изготовления того или иного изделия. Эти отчеты обращены к определенному адресату: учителю, брига¬диру, ведущему ученику. Сначала учащиеся отчитываются поочередно в устно-дактильной форме. Для развития их само¬стоятельности и более полного использования учебного време¬ни вводится письменная форма[6, с. 3].
Чтобы привлечь внимание учащихся к составлению отчета, учитель объясняет им, что о результатах выполнения работы он будет судить по письменно¬му отчету. Наличие адресата, для которого пишется отчет, понимание детьми необходимости выполнения данной работы повышают значение монологической речи в их глазах.
Вторая особенность развития монологической речи глухих школь¬ников состоит в необходимости реализации ее планирующей функции.
Планированию речевой деятельности глухих школьников придавалось большое значение и в предыдущих программах. Однако до 1972 г., т.е. до введения предметно-практического обучения в школах для глухих, планирование предусматрива¬лось со 2 класса только с помощью учителя. Обучение самосто¬ятельному планированию начиналось только в 5 классе с составления планов описания, рассказов, изложений.
Т.С. Зыкова доказала, что обучение глухих детей планирова¬нию целесообразно начинать с практической деятельности, сама логика которой подсказывает последовательность выполняемых действий. При этом большое значение имеют уроки предметно-практического обучения, где дети, выступая в роли ведущего или бригадира, организуя деятельность своих товарищей, фактичес¬ки планируют их работу. Обучение планированию начинается в подготовительном классе с коллективного и индивидуального со¬ставления поручений и заявок на необходимый материал.
Основная работа по планированию начинается с 1 четверти 1 класса, когда дети приступают к коллективному составлению пооперационного плана. Первоклассники узнают, что логически связанные между собой инструкции и являются планом деятель¬ности. По этому плану они выполняют работу и отчитываются о ее выполнении. Так план предметной деятельности становится планом речевой деятельности.
Таким образом, обучение планированию в каждом классе начальной школы включает несколько взаимосвязанных на¬правлений: составление и выполнение инструкций; составле¬ние заявок на необходимые материалы и инструменты; составление плана предстоящей деятельности; составление от-чета о выполненной работе. Вместе с тем следует отметить, что заявки на необходимые материалы и инструменты, план пред¬стоящей деятельности и отчет о ее выполнении являются пер¬выми видами монологической речи глухих школьников.
Третья особенность развития монологической речи состоит в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма ре¬чевой деятельности.
До введения предметно-практической деятельности основой обучения монологической речи была разговорная речь: детям задавали вопросы (например, по картинке или серии картинок), они отвечали. Записи ответов по форме оказывались похожими на рассказ, по существу же это не был связный рассказ, так как структура монологической речи совершенно иная по сравнению с диалогической. Текст в виде суммы ответов на вопросы «толь¬ко внешне напоминает связную речь. По существу, же здесь нет ничего общего со связным высказыванием». Ведь мысль ребенка сосредотачивается прежде всего на поиске ответов на определенные вопросы, он не устанавливает между ними со¬ответствующих связей и упускает из виду составление расска¬за в целом.
Итак, действующая в настоящее время школьная програм¬ма предусматривает целенаправленную работу по развитию монологической речи глухих школьников, во-первых, на уроках пред¬метно-практического обучения и, во-вторых, на уроках разви¬тия речи.
Анализ программных требований к развитию монологической речи на специальных уроках показывает, что все виды работ можно разделить на две группы:
1) работы, реализующие коммуника¬тивную функцию (описание событий, ведение дневников, напи¬сание писем и заметок в стенгазету);
2) все другие работы по монологической речи (описание предмета, работа по картинке, рас¬сказ на данную тему, изложение). Основное внимание на уро¬ках развития речи в младших классах следует уделять работам первой группы, так как именно в процессе их выполнения дети овладевают той речью, которая необходима им для дальнейше¬го обучения[6, с. 34].
В процессе обучения монологической речи необходимо соблюдать следующие педагогические требования.
1. Отказ от работы по вопросам при составлении связных
высказываний любого вида.
При работе над высказыванием любого вида учитель побуж¬дает учеников к соблюдению строгой логической последователь¬ности изложения событий в соответствии с конкретным пунктом плана или текста в целом. Не перебивая рассказчика вопроса¬ми, он в то же время оказывает ему помощь, повторяя послед¬нюю сказанную им фразу, подсказывая следующую мысль или начало фразы, нужное слово, показывая указкой на новое вы¬ражение, написанное на доске, или на деталь картинки и т.д. Таким образом, школьники учатся строить именно связный текст, а не отвечать на отдельные вопросы.
2. Формирование письменной речи на основе построения
целостных текстов.
Так как письменная монологическая речь является специфи¬ческой формой речи, со своими задачами и функциями, и исход¬ной ее единицей для обучения является текст, то в школе для глухих по развитию письменной речи уделяется особое внимание. Целесообразно с самого начала формировать ее путем построения целостного текста, которое включает два действия: порождение текста и его выражение. Цель первого действия — получить чер¬новой вариант рассказа, сочинения; цель второго — привести текст в соответствие с требованиями, которые к нему предъявля¬ются (связность, выразительность, контекстность и т.д.). Установ¬ка первого действия — написать в черновике все, что можно сказать по теме, — снимает скованность учащихся, повышает их творческие наклонности, а главное, с нашей точки зрения, дает возможность ученику в определенной последовательности изло¬жить свои мысли в целом.
Перед построением текста в школе для глухих проводится словарная работа по теме и лексические и грамматические уп¬ражнения с использованием речевого материала темы.
Установка второго действия — читать собственный текст гла¬зами читателя, исправлять его, редактировать. После провер¬ки учащимися черновиков учитель подчеркивает в них ошибки, но не исправляет их. Окончательную корректировку и редактирование своих письменных работ ученики проводят после их проверки учителем. В ходе проверки и корректировки своих рас-сказов школьники с помощью учителя устраняют лексическую монотонность путем замены некоторых слов синонимами или местоимениями.
5. Дифференцированный подход к учащимся с целью акти¬визации речевой и мыслительной деятельности каждого из них. В связи с этим всех учащихся класса по уровню развития речи можно разделить на четыре группы.
Развитие монологической речи на уроках предметно-практического обучения (ППО) начинается с составления отчета о выполнен¬ной работе, затем следует написание заявки на необходимые материалы и инструменты и, наконец, составление плана пред¬стоящей деятельности.
Отчет, заявка и план как виды высказываний относятся к монологической речи, для которой характерны некоторые особеннос¬ти стиля, лексики и сферы применения. Каждый взрослый че¬ловек, начиная работать, сталкивается с необходимостью составить и написать заявление, отчет о работе, план работы, автобиографию, заявку на необходимые материалы и т.д. Что¬бы научиться правильно оформлять различные деловые бума¬ги, надо знать особенности делового стиля языка, а также содержание и формы их написания.
По существу, ознакомление глухих школьников с монологической речью начинается на уроках ППО, в чисто практическом пла¬не, без сообщения каких-либо теоретических сведений.
На уроках ППО учащиеся система¬тически отчитываются о выполненной работе. При этом по мере приобретения ими определенных навыков требования к состав¬лению отчетов постепенно повышаются: увеличивается объем отчета (он может быть кратким и подробным), усложняется фор¬ма (он может быть пооперационным и целостным), повышает¬ся степень самостоятельности учащихся.
На начальном этапе обучения дети просто называют одним словом изготовленный предмет. В подготовительном классе по мере роста словарного запаса они начинают отчитываться о вы¬полнении каждой операции по изготовлению поделки. Отчет становится пооперационным. Начинается эта работа с сообще¬ния инструкции и показа ее на табличке. Затем учитель сам де-монстрирует действия по изготовлению поделки и отчитывается об их выполнении. Ученики, подражая ему, выполняют те же действия и тоже отчитываются, пользуясь записью, сделанной на доске до начала урока: «Я взял(а)... Я размял (а)... Я оторва-л(а)...» Учитель следит за тем, чтобы ученики, приступая к сле¬дующей операции, отчитывались о выполнении предыдущей. Они отчитываются сначала устно-дактильно, затем складыва¬ют слова и фразы отчета из разрезной азбуки, а по мере овладе¬ния письмом начинают записывать отчет в тетрадях.
В 1 классе учащиеся переходят к более сложному виду отче¬та об изготовлении изделия — отчитываются не пооперационно, а от начала до конца, т.е. составляют целостный отчет.
При этом возникает необходимость запомнить весь процесс из-готовления поделки и описать все операции в определенной пос-ледовательности. Во 2 и особенно в 3 классах дети пишут отчеты в виде рассказов о том, кто что делал, какие наблюдались откло¬нения от составленного плана. В этих отчетах выражается отно¬шение ребенка к работе, оценивается деятельность товарищей.
В 1 классе дети часто выполняют различные действия по поручению, записанному на доске или табличках. Учитель пред¬лагает при определении необходимых для работы материалов придерживаться той последовательности, в которой эти мате¬риалы указаны в его инструкциях. Это помогает детям избежать пропусков в перечислении предметов[12, с. 3].
Например, при конструировании мебели из строительного материала дети читают написанные на доске инструкции: «Сде¬лай стол. Возьми две арки. Поставь их рядом. Положи сверху большой брусок». Ученики устно просят для работы две арки и большой брусок. По мере называния предметов учитель пишет на доске: «Для работы нужны две арки, большой брусок». За¬тем он говорит, что все написанное на доске называется заяв¬кой, и пишет это слово наверху. Ученики списывают образец в тетрадь. После этого заявки пишутся на доске несколько раз, а потом остается только одна запись: «Заявка. Для работы нуж¬но: ...» — или в несколько другой форме: «Я буду лепить. Для работы мне нужны: ... Лена». Ученики устно перечисляют необ¬ходимые материалы и самостоятельно пишут заявку в тетради.
Систематическая работа по составлению и написанию зая¬вок начинается с 3 четверти 1 класса.
Глухие школьники впервые встречаются с понятием «план» и учатся составлять планы своей деятельности на уроках ППО. Прежде всего они знакомятся с формой и содержанием плана, его видами, стилевыми особенностями. Формы организации работы по составлению плана постепенно усложняются, меня¬ются и виды планов. В обучении глухих учащихся используют¬ся три организационные формы: работа по готовому плану, коллективное составление плана с помощью учителя и самосто¬ятельное составление плана учениками.
В 1 классе учитель предлагает готовый план и учит им пользоваться, т.е. выполнять все операции, соответствующие пунктам плана, в строгой последовательности, не перескакивая от первой операции к третьей, минуя вторую; учит определять, какая часть работы уже сделана, какую предстоит выполнить.
В ходе этих занятий педагог знакомит детей со значением слов «план», «пункты плана». Сначала он сообщает о том, что сегодня они будут работать по плану, и открывает заранее на¬писанный на доске план изготовления поделки. Ученики вмес¬те с учителем читают первый пункт плана. На основе его вызванный к доске ученик составляет инструкцию. После вы¬полнения инструкции ученики отчитываются и переходят ко второму пункту плана и т.д.
В дальнейшем, в связи с повышением требований к учащим¬ся, варианты работы по готовому плану усложняются.
1. Дополнение готового плана. В готовом плане пропущены некоторые пункты или отдельные слова, количество деталей, которое нужно отобрать, указание на то, где надо поместить ту или иную часть поделки, и т.д. Анализируя вместе с учителем образец изделия или его описание, ученики вписывают пропу¬щенные и дополняют неполные пункты плана.
2. Уточнение готового плана. Это еще более сложный вари¬ант работы. В плане нарушена последовательность операций, или опущены некоторые важные операции, или названы лишние. Ученики, прочитав вместе с учителем план, рассмат¬ривают образец изделия, устанавливают, какие неточности до¬пущены в плане, и устраняют их.
После того как ученики поймут, что такое план, как им надо пользоваться, и получат представление о том, как он пишется, педагог учит их составлять план. В соответствии с программой на уроках ППО школьники учатся составлять планы трех ви¬дов: пооперационный, краткий и сложный.
Каждый пункт пооперационного плана соответствует от¬дельному действию или операции по изготовлению изделия. Коллективный пооперационный план работы школьники начи¬нают составлять во 2 четверти 1 класса. При этом сначала пла¬нируется одна операция по изготовлению предмета, которая сразу выполняется. После этого намечается и выполняется вто¬рая и т.д.
Т.С. Зыкова объясняет причину «короткого» планирования тем, что «глухим учащимся, в силу недостаточного развития у них абстрактного мышления, не удается представить мыслен¬но многие операции, входящие в состав выполняемой работы».
После освоения детьми «короткого» планирования учитель приступает к составлению полных пооперационных планов. С этой целью он подбирает изделия, для изготовления которых нужно наметить и выполнить 3-5 операций с четко выражен¬ной последовательностью.
Учитель предлагает детям составить вместе с ним план ра¬боты (пишет на доске слово «План» и цифру 1 (т.е. 1-й пункт плана). Затем они отвечают на вопросы: «Что надо сделать сна¬чала? Что надо сделать потом?» — и таким образом составляют план, который учитель записывает на доске.
В 3 четверти 1 класса ученики начинают самостоятельно составлять пооперационный план работы.
По мере усложнения изделий увеличивается количество выполняемых операций, поэтому становится целесообразным составлять (с 1 четверти 2 класса) краткий, поэтапный план, в котором отражаются основные этапы и последовательность из¬готовления отдельных частей предмета. Каждый пункт, как правило, предусматривает выполнение нескольких действий или операций. Например, при работе с металлическим конст¬руктором по теме «Скамейка» ученики составляют следующий план:
1) сделать сиденье;
2) сделать спинку;
3) соединить части скамейки.
Составление кратких планов помогает детям видеть состав¬ные части предмета, определять среди них главные и второсте¬пенные. Краткое