Прием

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность и проблема исследования. Современное образование ставит перед педагогом новые вызовы, масштабные стратегические цели, ориентируя на становление личностных характеристик выпускника, «включающих готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению» [1;12]. В этих условиях формирование умения постигать глубинный смысл текста, воспринимать слово во всей его многогранности выходит на передний план, поскольку именно такие навы-ки позволяют получить должные результаты освоения материала. Среди заявленных программой метапредметных результатов обращают на себя внимание учителя-словесника следующие: «смысловое чтение; умение осо-знанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуни-кации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей»; «развитие навыков чтения на русском языке (изучающего, ознакомительного, про-смотрового) и содержательной переработки прочитанного материала, по-нимание, интерпретация и комментирование текстов различных… типов речи» [2;16]. При всей кажущейся очевидности и «традиционности» этих требований к метапредметным результатам нельзя не отметить назрев-шую необходимость пересмотра подходов к формированию читательских навыков в информационной среде, когда вдумчивое, глубокое освоение текста становится всё более редким у поколения с «клиповым мышлени-ем».
Как общеизвестно, одной из стратегических целей изучения литера-туры на современном этапе является формирование отношения к чтению как к личностно и социально ценному и значимому виду деятельности, ве-дущему средству самопознания и саморазвития. Художественная литера-тура предоставляет неисчерпаемые ресурсы для реализации такой цели путём постепенного формирования навыков, связанных с информационной переработкой текста, выявлением смыслов, логики построения. Существу-ет огромное многообразие средств, методов, технологий, предлагаемых учителю современной педагогикой в связи с изменением его роли в учеб-ной деятельности как организатора учебного процесса. Среди них выде-ляются те, которые направлены на формирование культуры читательского восприятия, читательской самостоятельности и основаны на навыках ана-лиза и интерпретации литературных текстов.
Получение опыта медленного чтения произведений русской, родной и мировой литературы позиционировано в Государственном образова-тельном стандарте как одна из главных задач предмета «Литература». Ис-пользование разных видов чтения, таких как поисковое, просмотровое, ознакомительное, изучающее, реферативное и другие, как нельзя лучше способствует формированию читательской самостоятельности при работе «в сменяющихся форматах в зоне ближайшего развития читателя»[3;23].
Как в государственном образовательном стандарте, так и в примерной программе по учебному предмету «Литература» особый ак-цент сделан на так называемом «медленном чтении». Этот при-ём определяется как чтение под руководством учителя с комментарием, чтение пристальное, внимательное, с подробным анализом. На первый взгляд, такое чтение ничем не отличается от ставших привычными анали-тического или комментированного. Однако, говоря именно о медленном чтении, мы ставим во главу угла сам принцип восприятия тек-ста. Таким образом, прививая навыки медленного чтения, мы обращаемся к природе слова, его глубинным смыслам, тем самым создавая предпосыл-ки для реализации основных требований государственного образователь-ного стандарта к умениям учащегося: «анализировать при оценке соб-ственной и чужой речи языковые средства, использованные в тексте, с точ-ки зрения правильности, точности и уместности их употребления»; «оце-нивать эстетическую сторону речевого высказывания при анализе тек-стов»; «владеть умениями информационно перерабатывать прочитанные и прослушанные тексты» и так далее. Именно освоение конкретных видов читательской деятельности и последовательное формирование читатель-ской компетентности способствуют формированию субъектности обучаю-щегося как компетентного читателя.
В личной практике учитель обращается к текстам, соответствующим как возрасту, так и уровню сформированности читательской компетентно-сти ученика, в соответствии с целями и задачами урока. Так, при изучении творчества Н.В. Гоголя в 8 классе, представленном повестью «Шинель», для формирования представления об образе «маленького человека» об-ращаемся к медленному чтению отрывков, где передана речь героя. Имен-но опыт медленного чтения в этом случае поможет увидеть за словами по-вседневными, обиходными, потерявшими первоначальное значение траги-ческую глубину безысходного существования «маленького человека», ко-торый живёт «как во сне».
Объект исследования – прием «медленного чтения» на уроках лите-ратуры
Предмет исследования – прием «медленного чтения» на уроке лите-ратуры в 8 классе на примере повести Н.В. Гоголя «Шинель»
Целью курсового исследования является исследование особенностей приема «медленного чтения» на уроке литературы на примере повести Н.В. Гоголя «Шинель»
В соответствии с поставленной целью нам предстоит решить ряд сле-дующих задач:
- определить сущность понятия «медленное чтение»;
- рассмотреть научные подходы к понятию «медленное чтение» и формированию методик;
- проанализировать структуру процесса «медленного чтения»;
- разработать программу изучения повести Н.В. Гоголя с помощью «медленного чтения».
Структура работы включает в себя введение, две главы, выводы по главам, список литературы и приложение.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПОНЯ-ТИЯ «МЕДЛЕННОЕ ЧТЕНИЕ» И ЕГО РОЛИ В ОБУЧЕНИИ ЛИТЕ-РАТУРЕ
1.1. Сущность понятия «медленное чтение»
Понятие «медленное чтение» впервые появилось в конце XIX века.
«Искусством медленного чтения» называл филологию Ф. Ницше [8,193]. Западные литературоведы культивировали чтение как «поток опы-та»; метод исследования текста от действия к действию, от строчки к строчке предлагал Р. Кристиансен; о необходимости «пристального чте-ния» художественного сочинения и способов его «объяснения» убеждал Мадлен Джин Риддл (США). Была предложена методика «плавающего чтения», суть которой в многократном перечитывании текста, в результате которого читатель обращает внимание на вновь всплывающие слова, ко-торые до этого были скрыты [ 4,22 ].
В отечественной науке «пропагандистом» медленного чтения был академик Л.В. Щерба. «У Щербы я научился ценить наслаждение от мед-ленного чтения, » - писал Д.С. Лихачев [11; 34]. У истоков медленного чтения стоял М. О. Гершензон, который обращался к «новому читателю» «читать медленно», «анализируя авторскую позицию» [9;11].
Свою методику «медленного чтения» предложил Я.О. Зунделович в 50- е годы XX века, суть которой состояла в процессе анализа микродета-лей[4; 78]. «Медленно» вчитываясь, следует погружаться в массу деталей, вдумчиво вглядываться в них, разглядывать пристально, словно под мик-роскопом, либо рассматривать со стороны под разным углом зрения.
Ввёл понятие «ЧТЕНИЕ МЕДЛЕННОЕ» Н.Я. Эйдельман. В его представлении – это взаимодействие читателя с текстом, направленное на извлечение смыслов, заложенных в тексте, «с частыми и постоянными остановками у слова или стиха» для анализа и размышления, с возвраще-нием к уже прочитанным отрезкам текста [22,429].
Идея использовать технологию чтения, которая специально замедля-ется с целью изучения понимания, принадлежит психологам Г.Г. Граник и А.Н.Самсоновой [2,259].