приемы работы по формированию навыка фонетически правильного письма у учащихся младших классов с умственной отсталостью

Введение

Актуальность темы. Овладение речью - это главный способ познания окружающего мира. Чем полнее и глубже усваиваются богатство языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает всевозможные стороны в природе и обществе. Ошибочно полагать, что умственная отсталость у детей исключает возможность обучения. Врожденные, генетические заболевания излечить нельзя, но можно создать условия для нормальной жизни человека, нуждающегося в повышенном внимании и заботе. Ребенок действительно может научиться элементарным вещам, а в некоторых случаях и овладеть базой знаний, но только в том пределе возможностей, который у него заложен с рождения.
По мнению специалистов, (психологов, дефектологов, учителей русского языка), было установлено, что выраженные дефекты связной речи имеют 40- 60% детей с нарушением интеллекта. На фоне несформированности в той или иной степени операций речевой деятельности наблюдается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении.
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены и недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной, так и семантической сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.
Цель работы: изучение особенностей реализации индивидуального и дифференцированного подходов при обучении умственно отсталых учеников русскому языку и разработка методических рекомендаций.
Объект исследования: процесс обучения русскому языку в коррекционной школе VIII вида
Предмет исследования: формирование навыков фонетически правильного письма в процессе обучения русскому языку в коррекционной школе VIII вида
Задачи исследования:
• Определить направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся;
• Обосновать необходимость индивидуального подхода при обучении русскому языку;
• Выявить особенности работы по вариантам на уроках.
Методы исследования:
• наблюдения;
• изучение результатов деятельности детей;
• изучение документации психолого-педагогического характера.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
 
ГЛАВА I. Теоретические основы обучении умственно отсталых учеников русскому языку


1.1. Формы работы специальной педагогике и их применение на уроках русского языка

В коррекционном учреждении индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению дети с интеллектуальной недостаточностью различаются между собой значительно больше, чем дети с сохранным интеллектом. Различия между ними обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но и также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов.
При обучении основным учебным предметам, последующее изучение проблемы педагогической дифференциации учеников и разработка мер дифференцированного подхода, дадут возможность выявить более конкретные специфические черты данного дидактического принципа специальной школы.
Так как в силу неоднородности дефекта школьники с нарушенным интеллектом имеют разные учебные возможности, и при оценке успеваемости индивидуальный подход имеет немаловажное значение. Оценка успеваемости таких детей не может основываться на общих оценочных нормах, так как она должна стимулировать процесс его обучения, учитывать степень продвижения ученика и выполнять воспитательную функцию.
Доктор педагогических наук В.В. Воронкова и доктор психологических наук В.Г. Петрова вели исследования, показавшие, что дифференциация учащихся на группы, направлена на выявление недостатков развития, должна определяться следующими факторами, такими как: возможность детей в усвоении знаний, однородность возникающих трудностей и причин, лежащих в основе этих трудностей.
Следовательно, сложное недоразвитие фонематического восприятия у учащихся, вызывает ряд схожих ошибок в письменных работах, такие как: перестановки, замены и пропуски.
Для коррекции недостатков этих ошибок, у детей данной группы, необходимо использовать специальные приемы:
• составление условно-графической схемы слова до его записи;
• выкладывание кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова;
• запись по памяти предложения, проанализированного и воспринятого ранее зрительно;
• отгадывание слова по слогу и орфографическое проговаривание.
Индивидуальные приемы работы с детьми сочетаются с дифференцированным подходом, так как схожие дефекты в деятельности проявляются по-разному. К примеру, в группах учеников с недостатками фонематического слуха зачастую встречаются дети с нарушенным произношением. Следовательно, использование тех приемов, о которых говорилось выше, возможно использовать только к сохранным в речи звукам.
«Сохранение тематического и целевого единства в индивидуальной и фронтальной работе на уроках русского языка по отношению ко всем учащимся должно стать главным условием действия для этого принципа дидактики». [16]
Таким образом, на уроках чтения все школьники должны читать, работать над текстом, учиться пересказывать, а на уроках письма – писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфографическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Однако сложность и объем заданий, приемы активизации работы обучающихся будут различаться в зависимости от возможностей одного ребенка или всей группы.
Воронкова В.В. обращает внимание на то, что индивидуальный подход имеет в виду всестороннее изучение школьников и с учетом выявленных особенностей разработку мер педагогического воздействия. В специальной школе педагог для изучения учеников имеет возможность получить данные психологического и клинического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате, создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, памяти и внимания, общей работоспособности и темпа работы, пространственной ориентировки, уровень развития логического мышления, эмоционально-волевой и двигательной сферы. Опираясь на полученные данные, педагог намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым ребенком и разрабатывает для их решения систему педагогических мер, применяющихся в условиях фронтальной работы с классом, а также в отдельных случаях — индивидуальной дополнительной работы.
В.В. Воронковой были выделены группы учеников в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, выделены специфические затруднения, которые мешают процессу усвоения получаемых знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особенностей учеников и деления их на группы. По возможностям обучения, выделяют четыре группы учащихся.
I группу составляют школьники, которые в процессе фронтального обучения, овладевают программным материалом более успешно, чем другие ученики. Все задания они выполняют самостоятельно, но при выполнении относительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь педагога. Они не испытывают больших затруднений выполняя измененные задания и в большинстве случаев правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять словами свои действия, говорит о сознательном усвоении программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Такие школьники успешнее других применяют полученные знания и умения на практике.