Формирование иноязычной аудитивной компетенции на основе использования инфо-коммуникационной технологии подкастов.

 
Введение
В настоящее время российское образование переживает этап модернизации, который характеризуется переходом от традиционной, знаниевой, модели обучения к компетентностной. Ориентация на компетентностный подход в обучении обусловлен в первую очередь социальными преобразованиями, которые предъявляют новые требования к выпускникам школ и вузов: он должен быть человеком, способным самостоятельно адаптироваться к внешним условиям, умеющим вырабатывать стратегию, решать поставленные задачи.
Как отмечает профессор А. В. Баранников, «в отечественной школе происходит смещение акцентов со «знаниевого» на компетентностный подход к образованию [3, стр. 14]. Всё это ведёт к смене образовательной парадигмы, что предполагает поиск таких методов обучения и подходов, когда учащиеся приобретают умения использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях.
При этом, говоря об обучении иностранному языку, следует отметить, что если в школе закладывается основа знаний иностранного языка, то в вузе происходит развитие полученных навыков в направлении практики с тем, чтобы такие виды речевой деятельности, как письмо, чтение, говорение и аудирование имели прикладной характер.
Новые информационно-коммуникационные Интернет-технологии, включая социальные сервисы и службы Интернета нового поколения Веб 2.0 создают условия для их использования в обучении иностранному языку. Вместе с тем обучение иностранному языку посредством все более развивающихся информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) имеет свою специфику, отличающуюся усложнением техники аудиования, которая требует как изучения, так и разработку новых методик обучения аспектам языка и видам речевой деятельности. В связи с этим данная работа, целью которой является анализ формирование иноязычной аудитивной компетенции на основе использования инфо-коммуникационной технологии подкастов, имеет актуальность.
Темой компетентностного подхода за рубежом занимались такие исследователи, как Dewey, J., Spencer, L., McClelland, D., Tatur U., Raven, J., Zeer, E. [18, 20-22] и т. д. Среди отечественных исследователей следует выделить таких, как Зимняя И. А., Хуторской А.В., Баранников А. В., Зайцева О. Б. и др. [3, 12, 13, 17], материалы которых были использованы при проведении данного исследования. В отношении вопросов аудирования при формировании аудитивной иноязычной компетенции, в данном исследовании были использованы материалы работ Н. И. Гез, О. А. Громовой, Н. В. Елухиной, И. А. Зимней, и др. [3, 7, 9, 11]. При этом при изучении, непосредственно, темы подкастов, были использованы результаты исследований Ж. С. Аникиной, А. Г. Соломатиной и др.
Объектом данного исследования является иноязычная аудитивная компетенция, а предметом – информационно-коммуникационные технологии подкастов.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
- проанализировать понятие и сущность аудирования;
-охарактеризовать трудности в обучении аудированию;
- привести обзор механизмов аудирования;
- предложить систему упражнений для обучения аудированию;
- дать определение ИКТ и подкастам, как одному из видов ИКТ;
- исследовать роль подкастов в обучении иностранному языку.
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.

 
Глава 1. Аудирование и механизмы аудирования
1.1. Аудирование. Понятие и сущность.

Главной целью на уроках иностранного языка является практическая цель, направленная на формирования навыков и умений иноязычного общения, приобрести такие умения можно только в процессе речевой деятельности.
Речевая деятельность на иностранном языке протекает как в устной (говорение, аудирование), так и в письменной форме (чтение, письмо) – рис.1.
При этом речевая деятельность подразумевает, прежде всего, коммуникацию. В связи с чем, отметим, что коммуникация между людьми на всех уровнях социокультурной организации общества осуществляется посредством обмена действиями порождения и интерпретации иерархически организованнных содержательносмысловых структур – текстов, которые имеют интенционально-мотивационно-целевую доминанту. Речь идет об адекватной интерпретации этой доминанты, без чего не может быть общения ни устного, ни письменного, как смыслового контакта. При этом необходимо отметить важность понти я «дискурс», которое коррелируя с понятием «текст» приводит к формуле: «дискурс — это текст плюс коммуникативная ситуация» [2, с. 136].
Соответственно, текст трактовался как дискурс минус коммуникативная ситуация.
Известно, что развитие методики обучения иностранным языкам начиналось с изучения речи, переходило к изучению языка, а затем – к обучению речевой деятельности. Язык определялся как средство, речь – как способ формирования и формулирования мысли посредством языка, речевая деятельность – как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения.



Рисунок 1 Виды речевой деятельности

Под умением аудирования подразумевается понимание цели аудиотекста, понимание тематики аудиотекста, понимание логики изложения информации или аргументации (последовательность фактов, событий), понимание взаимозависимости между фактами, причинами, событиями, способность определения отношения говорящего к предмету обсуждения, способность прогнозировать развитие событий, способность выражать свое суждение, мнение об услышанном.
При этом аудирование относится к видам речевой деятельности (рис.1).
Аудирование будучи важным составным элементом речевой деятельности изучающего иностранный язык, подразумевает определенные трудности в процессе обучения.

1.2. Трудности в обучении аудированию.

Традиционно принято выделять семь основных сложностей, с которыми обучающиеся могут столкнуться в ходе прослушивания иноязычного текста [16].
Прежде всего, следует выделить трудности, обусловленные характером языкового материала. В свою очередь трудности, относящиеся к этому подразделу, можно подразделить на лексические, грамматические и фонетические [16].
Лексические трудности могут представлять собой наличие большого количества незнакомой лексики (присутствие в тексте идиом, клише, аббревиатур, терминов, сленговых выражений, эллипсиса, а также прецизионных слов). Лексические трудности возникают не только из-за количественного увеличения словарного материала, но и из-за использования лексики в переносном значении, антонимов, омофонов, фразеологических оборотов, синонимов, омонимов, наличия многозначных слов [16].
Грамматические трудности чаще всего связаны с порядком слов в предложении (в русском языке порядок слов в предложении свободный, в то время как в английском языке – фиксированный). Помимо этого, еще одной трудностью является существование в английском языке такого явления, как составные глаголы. Сложность может вызывать понимание и распознавание со слуха формообразующих флексий английского языка, которые обладают такими отличительными чертами, как многозначность и омонимичность.
В английском языке также существует пропуск союзов перед придаточными предложениями, что не является типичным для русского языка. Стилистические особенности устной речи в немалой степени усложняют ее восприятие учащимися. К таким особенностям относятся бессоюзное подчинение, инверсия, употребление специальных конструкций, характерных для устной речи, наличие элептический предложений. И наконец, значительной сложностью может стать также совпадение форм частей речи [16].
Фонетические трудности включают в себя такие трудности, как наличие в английском языке таких фонем, которых нет в русском языке; а такая характеристика звука, несвойственная русскому языку, как долгота и краткость, а также открытость и закрытость. В потоке речи знакомые слова могут менять свое привычное звучание под воздействием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Большие затруднения вызывает ритмико-мелодический рисунок английского языка, неполный стиль произношения, который характерен для устной речи, разные слова могут принимать одинаковые значения. Однако самым проблемным аспектом остается ритмико-интонационное оформление предложения, тон, которым оформляется предложение утвердительное, отрицательное и вопросительное [16].
Следующую подгруппу составляют трудности, связанные с предъявлением сообщения. В данном случае речь идет о таких факторах при прослушивании, как: • наличие внешних шумов, помех; • акустика в помещении; • наличие или отсутствие источника речи (учеными было доказано, что если источник речи для слушающего видим, то степень понимания речи становится в несколько раз лучше). Это включает в себя также такие факторы, как мимика, жесты, движения губ говорящего человека [11].